Диференціальна психологія - Палій А.А. - Типи інтелектуальної обдарованості

Вивчення психологічних механізмів інтелектуальної обдарованості необхідне для розроблення валідних засобів діагностування проявів інтелектуальної обдарованості, сприяння розвиткові потенціалу обдарованості особистості.

Інтелектуальна обдарованість - стан індивідуальних психологічних ресурсів (передусім розумових), який забезпечує можливість творчої Інтелектуальної діяльності.

Ця діяльність пов'язана зі створенням суб'єктивно і об'єктивно нових ідей, використанням нестандартних підходів до розроблення проблем, чутливістю до ключових, найперспективніших способів пошуку рішень у певній предметній галузі, відкритістю будь-яким інноваціям тощо.

У психології поняття "інтелектуальна обдарованість" багатозначне, що зумовлено наявністю різних критеріїв, на основі яких людину ідентифікують як інтелектуально обдаровану. Із проявом інтелектуальної обдарованості, на думку М. Холодної, співвідносяться такі типи інтелектуальної поведінки:

1) особи з високим рівнем розвитку загального інтелекту, що мають показники 19 > 135-140 одиниць; їх виявляють за допомогою психометричних тестів інтелекту ( " кмітливі");

2) особи з високим рівнем академічної успішності - показників навчальних досягнень; виявляють з використанням критеріально-орієнтованих тестів ("блискучі учні");

3) особи з високим рівнем розвитку дивергентних здібностей - показників побіжності й оригінальності ідей; виявляють на основі тестів креативності ("креативи");

4) особи з високою успішністю у виконанні конкретних видів діяльності, які мають великий обсяг предметно-специфічних знань, а також значний практичний досвід роботи у відповідній предметній галузі ("компетентні");

5) особи з екстраординарними інтелектуальними досягненнями, втіленими в реальних, об'єктивно нових, загальновизнаних формах ("талановиті");

в) особи з високим рівнем інтелектуальних можливостей, пов'язаних з аналізом, оцінюванням і прогнозуванням подій повсякденного життя ("мудрі").

Інтелектуальна обдарованість, на перший погляд, завжди виявляється в надвисоких показниках інтелектуальної діяльності. У західній психології домінує тенденція оцінювати інтелектуальну обдарованість на основі стандартних психометричних тестів, максимально високі оцінки за якими отримують приблизно 2% випробовуваних - їх і вважають інтелектуально обдарованими. Суперечність полягає в тому, що стандартні тести інтелекту фіксують тільки один аспект індивідуального інтелекту - конвергентні здібності, а інтелектуальна обдарованість є ширшим явищем.

Однією з підстав ототожнювати інтелектуальну обдарованість з високим 19 були результати лонгітюдного дослідження Л. Термена, яке проводили протягом 20- 70-х років XX ст. Було відібрано 1500 учнів, які отримали за інтелектуальною шкалою Стенфорд-Біне 140 і більше балів. Через 40 років досягнення осіб, визнаних у дитинстві обдарованими, дослідили знову: 60% з них закінчили університет, 14% чоловіків і 4% жінок мали вищі наукові звання; чоловіки мали 2000 наукових статей, 60 монографій, три романи; зарплата більшості з них була вище середнього рівня. Отже, значна частина дітей з високим 19 стали високопродуктивними в інтелектуальному сенсі дорослими. Однак ніхто з них не став видатною творчою особистістю, а 15% популяції не досягли успіху за стандартами американського суспільства (мали відносно низьку зарплату, часто потребували психіатричної допомоги). На цій підставі було зроблено висновок, що надвисокі показники 19 в дитинстві не співвідносяться безпосередньо з проявами інтелектуальної обдарованості в зрілому віці. Питання про те, наскільки успішно складалася інтелектуальна і професійна доля дітей з середніми і низькими значеннями 1(3, залишалося відкритим.

В інших дослідженнях осіб з високим 19 вивчали як самостійну субгрупу, що дало змогу виявити несподівані ефекти, які не спостерігалися в субгрупах з мінімальним і середнім значеннями 19. У цій субгрупі кореляції між показниками конвергентних і дивергентних здібностей дорівнювали нулю. Це означало, що в осіб з максимально високим 19 показники креативності можуть набувати як високих, так і низьких значень. У субгрупі з високим 19 спостерігалися значно нижчі кореляції між різними інтелектуальними показниками порівняно з групою з нижчим 19- Ефект зниження кореляційних залежностей у вибірці випробовуваних цього типу, імовірно, універсальний і стосується будь-яких психологічних показників. Так, у групі з максимальним 19 фіксується різке зменшення кількості значущих кореляційних зв'язків між властивостями інтелекту і властивостями темпераменту. У групі цих випробовуваних неочікувано змінюється співвідношення між тривогою та успішністю тестового виконання. Якщо в звичайних вибірках залежність між рівнем тривоги і величиною Щ має негативний характер (що вища тривога, то менш успішно виконують тестові завдання), то в групі "кмітливих" (максимальний І(}) ця залежність змінювалась на позитивну (що вища тривога, то успішніше виконують тестові завдання). Ці факти свідчать, що за надвисокого рівня розвитку конвергентних здібностей змінюється тип організації інтелектуальної діяльності. У термінах психометричних вимірювань інтелектуальна поведінка "кмітливих" непередбачувана (можливо, через психологічну неоднозначність високих і надвисоких значень К}). Тому дослідники вважають, що високі показники інтелектуальних здібностей недостатньо надійно передбачають наявність реальних екстраординарних інтелектуальних досягнень людини. Літературні біографічні джерела свідчать, що багато видатних учених, філософів, письменників мали проблеми в школі: Чарльз Дарвін, Альберт Ейнштейн, Вальтер Скотт, Альберт Швейцар, Вінстон Черчилль, Томас Еді-сон, Юстус Лібіх.

У традиційній, офіційній системі шкільної освіти обдаровані діти часто стають ізгоями, оскільки їхня інтелектуальна поведінка не вписується в шкільні правила і уявлення вчителя про "хорошого учня". Тому, наприклад, у школах Великої Британії під час ідентифікації обдарованих дітей особливу увагу приділяють неуспішним і хуліганам, бо відсоток обдарованих у цій групі, за даними Торренса, досягає 30%.

Ідея наявності особливих творчих здібностей, принципово відмінних від конвергентного ("загального") інтелекту в межах тези "Інтелектуальними певною мірою є всі люди, а креативними - тільки незначна частина", вельми популярна. Креативність у широкому значенні - істотний аспект інтелектуальної обдарованості, оскільки вона характеризує здатність суб'єкта створювати оригінальні інтелектуальні продукти на основі інноваційних способів інтелектуальної діяльності.

Неправомірність ототожнення високих показників дивергентних здібностей (креативності) з обдарованістю доводять дослідження Д. Богоявленської, В. Дружиніна: до проявів креативності, якщо користуватися критерієм нестандартності, можна зарахувати будь-яку девіацію - від акцентуації до аутичного мислення. Тому Дружинін пропонує розрізняти в тестах креативності такі типи відповідей: стандартні (максимальна частота тієї, що трапляється); креативні, оригінальні (використання нового контексту на основі введення нових семантичних зв'язків з початковим об'єктом); абстрактні (мінімальна частота тієї, що трапляється за відсутності семантичних зв'язків з початковим об'єктом). Про креативність як складник інтелектуальної обдарованості може йтися тільки тоді, коли показники тестів креативності мають середні значення. Дослідження школярів показало, що висока креативність на тлі низьких конвергентних здібностей може бути деструктивною функцією, викликаючи зниження навчальних результатів, появу внутріосо-бистісних і міжособистісних конфліктів.

Розвиток креативних здібностей дошкільнят у спеціально організованму середовищі призводить до збільшення кількості неврозоподібних станів дитини (підвищена агресивність, велика амплітуда коливань настроїв, тривожність, збудливість, депресії).

Надвисокі показники дивергентного мислення можуть свідчити про креативну гіперкомпенсацію - сформованість установки на "оригіналювання" як несвідома захисна реакція на прояви власної інтелектуальної неспроможності.

Отже, традиційні підходи до діагностування інтелектуальної обдарованості довели, що високий рівень К}, навчальних досягнень, креативності (кожен окремо) не можуть бути індикатором інтелектуальної обдарованості. Тому було створено комплексні теорії інтелектуальної обдарованості, зокрема концепцію обдарованості Дж. Рензуллі, за якою складниками обдарованості є:

1) інтелектуальні здібності вище середнього рівня. Ідеться про загальні (вербальні, просторові, цифрові, абстрактно-логічні тощо) та спеціальні здібності (можливості засвоєння знань і навичок у конкретних предметних галузях - хімії, математиці, балеті тощо);

2) креативність (гнучкість і оригінальність мислення, сцрийнятливість до нового, готовність до ризику тощо);

3) висока мотиваційна включеність у завдання (інтерес, ентузіазм, наполегливість й терпіння у вирішенні проблем, витривалість у роботі тощо).

Прикладом компромісного підходу до критеріїв інтелектуальної обдарованості є пентагональна ("п'ятикутна") імпліцитна теорія обдарованості Р. Стернберга. На його думку, ідентифікація особистості як обдарованої можлива, якщо її інтелектуальна діяльність відповідає таким критеріям:

а) критерій вищості - максимально високі показники успішності виконання певного психологічного тесту порівняно з іншими випробовуваними;

б) критерій рідкісності - високий рівень рідкісної, нетипової діяльності для вибірки випробовуваних (наприклад, висока оцінка за тестом, що перевіряє знання англійської мови серед студентів старших курсів, не свідчить про обдарованість особистості, бо високий рівень знання англійської мови доволі типовий для осіб цієї категорії);

в) критерій продуктивності - високі показники виконання тесту свідчать, що суб'єкт може реально щось робити в певній предметній галузі (наприклад, у сфері професійної діяльності);

г) критерій демонстративності - високі показники виконання певного тесту, неодноразове повторення їх під час інших валідних вимірювань у будь-яких альтернативних ситуаціях;

ґ) критерій цінності - високий показник виконання відповідного тесту з урахуванням значення цієї психологічної якості в конкретному соціокультурному контексті (ознаки інтелектуальної обдарованості в різних культурах можуть бути неоднаковими).

У Стернберга останні чотири критерії обдарованості лише уточнюють перший критерій, пов'язаний з визнанням обов'язковості високого рівня виконання тестових завдань. Питання до якої категорії - "обдарованих" або "необдарованих" - належать особи з відносно середніми значеннями успішності виконання тестових завдань, залишається відкритим.

Пентагональна теорія обдарованості, заснована на імпліцитних (типових для звичайних людей) уявленнях про обов'язкові ознаки обдарованості, вкотре підтверджує, що обдарованість не можна зводити тільки до високої оцінки на конвенціональних тестах інтелекту.

Незалежно від того, чи ототожнювати інтелектуальну обдарованість із конвергентними здібностями, креативністю, научуваністю, чи розглядати з одночасним урахуванням комплексу показників, ітиметься про критерії ідентифікації обдарованої особистості, а не про психологічні механізми інтелектуальної обдарованості.