Диференціальна психологія - Палій А.А. - Характеристика тестолотічних підходів до інтелекту

Тривалий час вивченням і вимірюванням інтелектуальних можливостей людини переймалася тестологія. Було розроблено багато різноманітних тестів інтелекту. Однак методи дослідження тестології не дають змоги визначити природу інтелекту. Тестолог А. Дженсен навіть стверджував, що для наукових цілей поняття "інтелект" не придатне і від нього слід відмовитися.

На різних етапах розвитку тестології домінували різні підходи до вивчення інтелекту і різні уявлення про нього. Індивідуальними відмінностями в розумових (інтелектуальних) здібностях першим зацікавився Гальтон ("Дослідження людських здібностей і їх розвиток", 1883). Він вважав, що інтелектуальні можливості закономірно зумовлені особливостями біологічної природи людини і не відрізняються від її фізичних і фізіологічних характеристик. Як показник загальних інтелектуальних здібностей він розглядав сенсорну розрізнювальну чутливість.

Перша дослідницька програма (Гальтон, 1884) була орієнтована на виявлення здібності до розрізнення розміру, кольору, висоти звуку, часу реакції на світло разом з визначенням ваги, зросту та інших фізичних особливостей. У 1890 р. Кеттел розробив спеціальні процедури, згодом названі тестами, що дають змогу виміряти гостроту зору, слуху, чутливість до болю, час рухової реакції, надання переваги кольорам тощо. Отже, на початковому етапі інтелект ототожнювали з найпростішими психофізіологічними пізнавальними функціями, наголошуючи на вродженому (органічному) характері інтелектуальних відмінностей.

З 1905 р. на вивчення інтелектуальних здібностей почали впливати практичні потреби. У Франції перед спеціальною комісією поставили завдання: розробити об'єктивні процедури для виявлення дітей, що відстають у розвитку, щоб навчати їх у спеціальних школах. Біне і Сімон для цього створили серію з ЗО завдань (тестів) для вимірювання рівня розумового розвитку дитини, започаткувавши тестологічну парадигму в дослідженні інтелекту (табл. 3.4).

Оцінювали рівень інтелектуального розвитку на основі співвідношення реального хронологічного віку дитини з її "розумовим віком* - найвищим віковим рівнем, на якому дитина могла виконати всі запропоновані їй завдання. Так, розумовий вік шестирічної дитини, яка успішно виконала всі завдання для дітей у віці 6, 7 і 8 років, дорівнював 8 рокам. Незбігання розумового і хронологічного віку вважали показником розумової відсталості (розумовий вік нижче хронологічного) або розумової обдарованості (розумовий вік вище хронологічного). Пізніше (1916) В. Штерн запропонував розглядати як показник розвитку інтелекту коефіцієнт інтелекту, який становить:

У 1916 р. Л. Термен і його колеги зі Стенфордсько-го університету (США) на основі тестів Біне-Сімона розробили новий набір тестів - шкалу Стенфорд-Біне, призначену для оцінювання інтелекту дітей шкільного віку.

На відміну від Гальтона, Біне визнавав вплив середовища на особливості пізнавального розвитку. Тому інтелектуальні здібності він оцінював з урахуванням не тільки сформованості пізнавальних функцій (у т. ч. і таких складніших пізнавальних процесів, як запам'ятовування, просторове розрізнення, уява тощо), а Й рівня засвоєння соціального досвіду (обізнаності, знання значень слів, володіння деякими соціальними навичками, здатності до морального оцінювання та ін.). Завдяки цьому зміст поняття "інтелект" розширився з урахуванням його проявів і чинників становлення. Біне першим указав на можливість розумової ортопедії (серії навчальних процедур, використання яких допоможе підвищити якість інтелектуального функціонування). У контексті цього підходу інтелект визначали не стільки як здібність до пізнання, скільки як досягнутий рівень психічного розвитку, виявлений у показниках сформованості певних пізнавальних функцій і засвоєння знань і навичок.

Впровадженню ідеї про можливість вимірювання людського інтелекту посприяли лавиноподібне збільшення кількості різноманітних інтелектуальних тестів і активне впровадження статистичного апарату оброблення їх результатів.

Поступово в тестології було сформовано два протилежні загтеоретичними наслідками напрями трактування природи інтелекту: визнання загального фактора інтелекту, тією чи іншою мірою представленого на всіх рівнях інтелектуального функціонування (Спірмен); заперечення загальної основи інтелектуальної діяльності, обґрунтування наявності численних незалежних інтелектуальних здібностей (Терстоун).