Загальна психологія - Павелків Р.В. - 5.5. Мислення як процес розв'язання задач

Психологічна характеристика мислення як процесу розв'язання задач передбачає врахування таких його внутрішніх закономірностей.

І. Фазовий характер мисленнєвої діяльності.

Мислення послідовно розгортається у часі як процес, у якого є початок і кінець. Відправним пунктом мислення є задача, вона є головним об'єктом мислення.

Задача може розглядатися з двох боків, по-перше, об'єктивного ,як набір певних умов і певних вимог, та, по-друге, суб'єктивного. Останній можна представити у вигляді: а) образу задачі (скільки елементів виокремлює в задачі людина, які відношення між ними вона встановлює тощо); б) мети дослідницької діяльності; в) засобів досягнення мети.

Головними показниками процесу розв'язання задачі є ефективність розв'язання, характеристика процесу (спосіб розв'язання).

О.М. Матюшкін вважає, що процес мислення здійснюється насамперед як процес розв'язання проблеми. Поняття „проблемна ситуація" і „задача" принципово відмінні поняття. Процес розв'язання являє собою таку систему перетворення умови задачі, за якої здійснюється пошук невідомого. У більшості випадків розв'язання задачі — це процес перетворень деякої початкової (заданої) ситуації в деяку кінцеву (необхідну) ситуацію. Причому для здійснення таких перетворень суб'єкту (учневі), як правило, достатньо наявних у його досвіді знань. Знаходження невідомого в задачі не приводить до набуття (відкриття) нових знань.

Проблемна ситуація характеризує певний психологічний стан суб'єкта (учня), що виникає в процесі виконання такого завдання, яке вимагає відкриття (засвоєння) нових знань про предмет, способи, умови виконання завдання. Отже, головний елемент проблемної ситуації — невідоме, нове, те, що повинно бути відкрите для правильного виконання завдання.

Невідоме в проблемній ситуації (на відміну від того, що необхідно знайти в задачі) завжди повинне містити загальне, що відноситься до цілого класу близьких завдань. Те, що необхідно знайти в задачі, у більшості випадків складає одиничне відношення.

Задача характеризується мірою складності, тобто мірою „прозорості" головного відношення задачі (зв'язку між даними та тим, що необхідно знайти) і кількістю перетворень умов задачі на шляху від даного до того, що необхідно знайти. Проблемна ситуація характеризується мірою трудності знання, яке необхідно відкрити.

Головним показником міри трудності проблемної ситуації є міра узагальненості невідомого, якого учень повинен досягти у процесі пошуку нового знання.

Показник узагальненості характеризує можливості учня до відкриття нового, невідомого. Можливості учня включають його творчі здібності і досягнутий ним рівень знань. Важливо пам'ятати про те, що ні надто легке, ні надто складне завдання не є передумовою виникнення проблемної ситуації.

Однією з умов виникнення проблемної ситуації є необхідність (потреба) в розкритті нового відношення, властивості або способу дій. При цьому відкриття (засвоєння) нового збігається з певними змінами у психіці суб'єкта, які складають мікроетап у розвитку його мислення.

Отже, на відміну від задачі, проблемна ситуація включає три головні компоненти:

1) пізнавальну потребу в новому, невідомому знанні;

2) невідоме, яке повинне бути розкрите в проблемній ситуації;

3) можливості учня у виконанні поставленого завдання.

Приклад, який ілюструє співвідношення проблемної ситуації і задачі: людина вийшла на берег річки, щоб перебратися через неї, і виявила, що мосту немає. Виникла проблемна ситуація, стала зрозумілою мета дій, але невідомо, якії здійснювати. Потім людина може конкретизувати мету: переправитися через річку на плоту і визначити умови її досягнення - побудувати пліт із дерев, які ростуть на березі. У результаті вона опиняється перед задачею побудувати пліт (те, що необхідно знайти) із дерев (дане). Таким чином, задача виникає в результаті аналізу проблемної ситуації.

Виникнення задачі, на відміну від проблемної ситуації, означає, що тепер вдалося хоча б попередньо розчленувати дане та те, що необхідно знайти, які злиті в проблемній ситуації, невіддиференційовані один від одного.

Аналіз мислення як процесу розв'язання проблем дає змогу побачити його як продуктивний, творчий процес, спрямований на пошук і відкриття нового. У тих випадках, де можна обійтися старими, уже відомими способами дій, попередніми знаннями і навичками, проблемна ситуація не виникає і тому мислення не потрібне. Нове, що відкривається у проблемній ситуації, не завади є абсолютно (тобто об'єктивно) новим, з чим людство ніколи не зустрічалося. Це нове може бути суб'єктивно новим, невідомим саме цій людині. І те, що для одного учня є новим, для іншого може бути вже раніше відкритим, відомим. Наприклад, для учня другого класу запитання типу „Скільки буде 3 х 3?" не є проблемним, але для дошкільника і навіть першокласника це питання буде відігравати роль інтелектуального завдання, яке викличе проблемну ситуацію.

Етапи (фази) мисленнєвого процесу залежать від типу задач, які умовно можна поділити на звичайні та творчі (у звичайних задачах, як правило, є одна-єдина правильна відповідь, у творчих задачах варіанти відповідей та шляхи їх досягнення можуть бути різними).

У випадку звичайних задач виокремлюються такі фази мисленнєвого процесу.

1. Формулювання запитання. Перша реакція при зустрічі з задачею (проблемою) радше емоційна (здивування), ніж мисленнєва. Запитання є необхідним структурним елементом процесу мислення. Правильне формулювання запитання означає 50% розв'язку задачі. Якість запитань, які ставить людина, має важливе діагностичне значення, оскільки дає змогу оцінити глибину розуміння учнем сутності задачі (проблеми), а також оригінальність мислення. Іншими словами, запитання, які ставить учень учителеві, намагаючись одержати необхідні для нього відомості, є показником індивідуальних можливостей учня в розв'язанні проблемних ситуацій.

На формулювання запитання впливають такі чинники: 1) новизна та незвичайність ситуації; 2) несподіваність, невідповідність ситуації попереднім уявленням.

Особливе значення у виникненні запитань має така особистісна якість, як допитливість, рівень якої, на думку більшості вчених, визначається психофізіологічними особливостями суб'єкта (діагностичною основою допитливості є безумовний орієнтувальний рефлекс).

Протягом дошкільного та шкільного віку пізнавальна активність у формі запитань потерпає істотних змін. Важливим етапом у розвитку запитань виступає період між 5-8 і 8-9 роками. У ці роки дитина оволодіває довільною постановкою запитання, спрямованого на розчленування і обстеження проблемної ситуації. Здійснюється також перехід від констатуючих запитань до запитань — гіпотез, від запитань, звернених до іншої особи (дорослого), до рефлексивних запитань, звернених до самого себе. При цьому стрибок у розвитку запитань по лінії становлення їх пошукової функції відбувається між 6-7 і 8-9 роками, тобто в період, коли зазвичай констатується падіння кількості запитань у мові дитини. Запитання дітей у цей період підіймаються на якісно новий рівень у своєму розвитку: вони стають пошуковими, спрямованими на самостійний пошук невідомого.

Загалом віковий етап між 6-7 і 8-9 роками розглядається як сензитивний період для розвитку дослідницької активності у формі запитань, для оволодіння довільною постановкою запитань, спрямованих на розчленування проблемної ситуації.

Протягом молодшого шкільного віку відбувається не тільки подальший розвиток запитань по лінії становлення їх як засобу самостійного мислення, але росте і доля рефлексивних запитань.

2. Висунення гіпотез. Цей етап (фаза) є проміжною ланкою між інтуїтивним і дискурсивним процесами. Інтуїтивні моменти розв'язання задачі ґрунтуються на образному досвіді людини і тонких індивідуальних асоціаціях; дискурсивні — на логічно обґрунтованих мовних міркуваннях. Кількість гіпотез, які висуваються людиною, їх оригінальність свідчать про творчий потенціал людини.

3. Перевірка гіпотетичної дії. Тут враховується досвід і знання людини, а також рівень розвитку логічного апарату її мислення. При цьому важлива наявність такої якості розуму, як критичність: перш ніж діяти необхідно аналітично оцінити гіпотетичні дії.

4. Висновок. На цьому етапі робиться загальне заключения. Особлива роль належить розвиненим мовним здібностям людини, умінню чітко сформулювати остаточне рішення.

II. Операціональний склад процесу мислення.

Саме у процесі розв'язання задач мислення чітко виступає як сукупність основних мисленнєвих операцій: аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення. Важливою характеристикою операціонального складу мислення є зворотність мисленнєвих операцій — перехід однієї мисленнєвої операції в іншу, шо дає змогу говорити про пари операцій.

1. Аналіз — синтез . Аналіз — це мисленнєве розчленування цілісного предмета на його складові частини, елементи, сторони або виокремлення в предметі тих чи інших властивостей, зв'язків, відношень. Синтез—це об'єднання виокремлених аналізом елементів, частин в єдине ціле. Аналіз та синтез завжди взаємопов'язані, їх єдність чітко виступає у порівнянні.

2. Порівняння — це мисленнєве встановлення подібності або відмінності предметів чи явищ. Будь-яке порівняння двох або кількох предметів починається із зіставлення або співвідношення їх один з одним, тобто починається з синтезу. У ході цього синтетичного акту відбувається аналіз порівнюваних явищ, предметів, подій тощо, виокремлення в них спільного і відмінного. Точно так само, як аналіз здійснюється через синтез, синтез здійснюється через аналіз, який охоплює частини, елементи, властивості у їх взаємозв'язку. Операція „аналіз через синтез" має принципове значення для розгляду процесу мислення, оскільки завдяки їй здійснюється постійне заглиблення в сутність предмета і явища, вивчення всіх його сторін і властивостей у взаємозв'язках, синтезування їх для подальшого вивчення. „Аналіз через синтез" названо С.Л. Рубінштейном головним „нервом" мислення, оскільки саме через нього можна вивчити психологічні закономірності процесу мислення і таким чином проникнути у „внутрішню лабораторію" мислення.

Виокремлення подібності та відмінності предметів і явищ, яке здійснюється шляхом порівняння, приводить до узагальнення.

3. Узагальнення — конкретизація. Узагальнення — це виокремлення спільних ознак у кількох предметів, об'єктів, явищ. Узагальнення може грунтуватися на формальних ознаках — спільне як подібне. Наприклад, місяць і тарілка - круглі. Виходячи з наявності спільної ознаки, можна вважати тарілку небесним тілом. Це так зване емпіричне узагальнення. Другим підґрунтям для узагальнення є виокремлення істотної ознаки. Такою істотною ознакою для місяця і тарілки, вірогідно, є не їхня зовнішня подібна форма, а внутрішні приховані властивості (може, це сила земного тяжіння, їх фізико — хімічні властивості тощо), які не дозволяють об'єднати місяць і тарілку в одну групу. Цей вид узагальнення називається теоретичним.

Конкретизація — перехід від загальної ознаки до конкретного прикладу. Відомо, що учень може знати те чи інше правило, той чи інший принцип, але не вміти їх застосувати. Прийоми конкретизації: конкретизація через приклад, розв'язання задач за зразком, самостійне порівняння задач учнями.

4. Абстрагування—індивідуалізація. Абстрагування — мисленнєве виокремлення одних ознак предметів та відволікання від інших. Найчастіше при абстрагуванні виокремлюються суттєві ознаки предмета і відкидаються несуттєві, другорядні. Абстрагування здійснюється на ґрунті аналізу.

Індивідуалізація — це мисленнєвий перехід від окремої ознаки до опису конкретного об'єкта. Наприклад, виокремивши як істотну ознаку колір предмета і відволікаючись від його розміру, смаку тощо, ми можемо описати його з використанням цієї ознаки.

Виклад цього питання доцільно проілюструвати схемою мисленнєвого об'єднання предметів і явищ за їх істотною ознакою.

III. Участь у процесі мислення різних „мов" переробки інформації.

Безумовно, головною мовою є словесно-мовленнєва мова. Але більшість дослідників вважає, що мислення не будується тільки на словесно-мовленнєвих кодах. А.М.Соколов установив, що в процесі мислення беруть участь ще й візуальні коди, які являють собою результат взаємодії словесно-мовленнєвого і образного досвіду людини при розв'язанні задач. Образна мова не усвідомлюється людиною.

У дослідженні В. Макса показано, що під час розв'язання глухонімими складних задач у 84% досліджуваних спостерігаються макрорухи пальців; у контрольній групі (у нормальних досліджуваних) такі макрорухи мають місце у 31 % досліджуваних. Моторна мова, як і образна, не усвідомлюється людиною.

Таким чином, у мисленнєвому процесі беруть участь, як мінімум, три мови переробки інформації (словесно-мовленнєва, візуальна, моторна). Коли ці три мови працюють одночасно, є підстави вважати, що ми маємо так зване продуктивне (тобто таке, що приводить до нових знань) мислення.

IV. Вибірковість мислення.

Ця характеристика мислення виявляється особливо при побудові образу задачі і пов'язана з виокремленням ключових елементів задачі (вони для різних людей різні); селективним підключенням минулого досвіду (різні суб'єкти під час розв'язання однієї й тієї самої задачі використовують різні елементи своїх знань); з суб'єктивною значущістю окремих аспектів, стадій розв'язання задачі (для однієї людини більш важлива швидкість розв'язання задачі, для іншої - висування гіпотез тощо).

Описуючи вибірковість, пов'язану з самими процесами мислення, О.К. Тихомиров увів поняття „операціональний смисл об'єкта". Його значення зводиться до того, що суб'єктивний зміст елемента задачі змінюється в міру включення його до системи зв'язків з іншими елементами задачі. Процес мислення здійснюється тільки за рахунок розвитку операціонального смислу об'єкта. І тут виявляється функціонування основного „нерва мислення" — аналізу через синтез.

V. У мисленнєвому процесі певним чином співвідносяться репродуктивні і продуктивні компоненти.

Репродуктивні компоненти ґрунтуються на відтворенні раніше засвоєних знань, продуктивні пов'язані з формуванням нових ідей, знань, яких немає у попередньому досвіді.

Питання про співвідношення репродуктивних і продуктивних компонентів у мисленні в історії психології формулювалося як питання про співвідношення знань і мислення. Можна виокремити три різні позиції з цього приводу.

1. Знання і власне мислення — це два різні процеси, які не залежать один від одного. Таку позицію відстоювали представники Вюрцбурзької школи.

2. Знання і минулий досвід загалом мають негативний вплив на мисленнєвий процес, гальмують його, заважають йому. Ця точка зору відображена в понятті, яке було введене представником гештальтпсихології К. Дункером і позначене ним як феномен „функціональної фіксованості" об'єкта. Сутність цього феномена зводиться до такого: якщо у нашому досвіді за певним предметом закріплена певна функція (наприклад, канцелярська скріпка призначена для скріплення паперів), то ми часто не можемо побачити інших боків, функцій предмета, що буває необхідно в деяких ситуаціях (наприклад, використати металеву скріпку для того, щоб зробити отвори в якому-небудь м'якому матеріалі тощо).

3. Позиція С.Л. Рубінштейна про співвідношення знань та мислення полягає в такому: в найбільш чистому вигляді мислення виступає саме там, де воно саме доходить до знань. Але мислення і знання невіддільні одне від одного. І там, де мислення виступає як відкриття нових знань, воно разом з тим є і використанням уже наявних знань. Мислення не зводиться до знань. Мислення є функціонуванням знань.

VI. У мисленні певним чином взаємопов'язані усвідомлювані і неусвідомлювані компоненти.

Мислення — це одночасний і органічний перехід із свідомого рівня на підсвідомий. Свідомий рівень перебігу мислення відповідає таким критеріям, як логічність, інформативність, наявність мовних формулювань, тобто це дискурсивне, розмірковуюче мислення. Неусвідомлювані інтуїтивні компоненти носять немовний характер. Припускається, що на неусвідомлюваному рівні превалює образна (візуальна) мова. Мисленнєвий процесу цьому випадку згорнутий. Має місце раптовість виникнення ідеї розв'язання. О.К. Тихомиров називає неусвідомлювані компоненти мислення невербалізованими смислами. Результати досліджень, проведених під його керівництвом, показують, що: 1) мисленнєва діяльність складається не тільки з процесів, підпорядкованих свідомій меті, але й з процесів, підпорядкованих невербалізованому передбаченню майбутніх результатів і процесів формування цих передбачень; 2) у складі мисленнєвої діяльності ці процеси можуть займати більше місця, ніж власне цілеспрямовані дії.

Один з цікавих підходів до взаємовідношення усвідомлюваного та несвідомого в мисленні представлено в працях Я.О. Пономарьова. Вихідним взято факт неоднорідності будь-якої предметної дії: у результаті успішної (цілеспрямованої) дії виходить результат, який відповідає попередньо поставленні меті (прямий продукт дії) і результат, який не був передбачений у свідомій меті (побічний продукт). Побічний продукт дії також відображається суб'єктом, це відображення може брати участь у наступній регуляції дій, але він не представлений у вербалізованій формі, у формі свідомості. Побічний продукт складається під впливом тих конкретних властиво та явищ, які включені в дно, але неістотні з точки зору її мети.

У дослідженні Я.О. Пономарьова використовувалася задача „Чотири точки'': „Дано чотири точки. Необхідно провести через ці чотири точки три прямі лінії, не відриваючи олівець від паперу, так, щоб олівець повернувся у вихідну точку". У спеціально підібраній задачі — підказці досліджуваний, розв'язуючи її, прокладав рукою маршрут, що збивався з кресленням розв'язку задачі „Чотири точки". Однак така підказка залишалася на рівні побічного продукту, що обов'язково допомагала розв'язати основну задачу. Було показано, що переведення побічного продукту дії в стан основного є можливим у тому випадку, коли, по-перше, „підказка"' є основною задачею; по-друге, обидві задачі відносно прості; по-третє, спосіб дії, яким виконується підказка, мало автоматизована; по-четверте, спосіб, за допомогою якого здійснюється перетворення побічного продукту, досить узагальнений; по-п'яте, потреби суб'єкта в прямих продуктах дій опредмечені незначно (тобто, зберігається інтерес до виконання задачі).

Факт використання підказки, допомоги збоку зайвий раз переконує в тому, що будь-який зовнішній вплив (у тому числі й педагогічний) дає той чи інший ефект, лише переломлюючись через внутрішні специфічні умови і закономірності мисленнєвого процесу. Виявляється, що допомога ззовні має різний вплив на учня залежно від того, наскільки далеко він сам устиг просунутися вперед у процесі обмірковування задачі, тобто залежно від внутрішніх умов мислення. Чим далі і швидше просунувся учень уперед, чим глибше він встиг осмислити задачу, тим більше підготовлено грунт для використання підказки, поданої ззовні, тим більше сформувалися умови для прийняття допомоги збоку. І навпаки, чим менше учень сам продумав ту саму задачу, тим важче йому скористатися такою зовнішньою підказкою і довести розв'язання до кінця. Спочатку він взагалі може подумати, що підказка не має жодного відношення до справи, тобто не прийме допомоги збоку, не зможе нею скористатися.

Таким чином, реакція на підказку, з одного боку, є своєрідним діагностичним прийомом, що дає змогу виявити міру просунутості мисленнєвого процесу в напряму досягнення мети, з іншої — демонстрацією зумовленості результатів мисленнєвої діяльності специфічними внутрішніми закономірностями мислення, які виявляються при його аналізі як процесу розв'язання задач.