Логопсихологія - Конопляста С.Ю. - 1.4. Структура ушкодженого розвитку

Визначивши дизонтогенез як розвиток, що відбувається у несприятливих умовах, і обґрунтувавши його сутність, потрібно з'ясувати ті закони, за якими він існує. Будь-яка наука, маючи свій предмет дослідження, розвивається за певними законами, або має особливі закономірності в розвитку. Оскільки процес розвитку здійснюється за певними законами, логічно передбачити, що й відхилення від нього мають не випадковий характер, а чітко визначені закономірності.

Це означає, що є певні закономірності перебігу дизонтогенезу, які можна виокремити у три групи закономірностей порушеного розвитку (за В.М. Сорокіним):

1) так звані загальні, або головні, закономірності; сюди належать ті закони розвитку, що властиві як для нормального розвитку, так і для патології;

2) модально-неспецифічні — це особливості, характерні для всіх дітей з відхиленнями в розвитку незалежно від варіанта дизонтогенезу;

3) модально-специфічні — особливості психічного розвитку, властиві лише для конкретної форми відхилення, що відрізняють цю форму від інших.

У сучасній спеціальній психології В.В. Лебединський найбільш чітко і структуровано визначив параметри дизонтогенезу: функціональна локалізація порушення, фактор часу патогенного впливу, характер і вікова динаміка між функціональних зв'язків, співвідношення ядерних (первинних) і системних (вторинних) розладів.

Положення Л.С. Виготського, Г.Є. Сухарєвої,Л. Каннєра, Я. Лутца, Г.К. Ушакова та інших В.В. Лебединський використав як основу перелічених параметрів, що визначають тип порушення психічного розвитку.

На сьогодні найуживанішою є класифікація відхилень психічного розвитку В. В. Лебединського, який виокремив шість видів дизонтогенезу (1985).

1. Загальний психічний недорозвиток. Типовою його моделлю є розумова відсталість (РВ).

2. Затриманий психічний розвиток. До цього виду належать поліморфна група, представлена різними варіантами інфантилізму, недосформованістю вищих коркових функцій. На відміну від розумової відсталості характеризується парціальною ретардацією та різним ступенем зворотності; характерна в основному при затримці психічного розвитку (ЗПР).

3. Пошкоджений психічний розвиток: коли дитина мала достатній період нормального розвитку, який був порушений у 2,5—3 роки у зв'язку із травмою голови або хворобою центральної нервової системи (ЦНС).

4. Дефіцитарний психічний розвиток — це вид психічного розвитку, що є наслідком глибоких порушень або дефіциту аналізаторних систем — зорової, слухової, опорно-рухової.

5. Викривлений психічний розвиток полягає в поєднанні недорозвитку, затриманого розвитку, пошкодженого розвитку за можливого прискореного розвитку окремих психічних функцій.

6. Дисгармонійний психічний розвиток. У його основі лежить уроджена або рано набута стійка диспропорційність психіки, в основному — емоційно-вольової сфери. Класичним прикладом можуть бути порушення формування особистості при психопатіях, порушення емоційно-комунікативного компонента при ранньому дитячому аутизмі (РДА).

Таблиця 1.1. Види психологічного дисонтогенезу за В.В. Лебединським

Обов'язково слід зазначити, що класифікація дизонтогенезу В.В. Лебединського побудована на основі якісного аналізу порушень психічного розвитку дитини з відхиленнями головних ознак порушення залежно від часу виникнення дефекту, ступеня його тяжкості та локалізації. Це свідчить про високу психологічну спрямованість, що дає змогу диференційованіше підходити до психологічного аналізу та психологічної корекції розвитку дітей з різними вадами. Однак дослідник зазначає певні недоліки власної класифікації, адже одна й та сама хвороба може спричинити співіснування різних видів дизонтогепезу. Наприклад, при ДЦП може спостерігатися як дефіцитарний, так і затриманий розвиток, або навіть загальний психічний недорозвиток, рання дитяча шизофренія може призвести як до затриманого психічного розвитку, так і викривленого, а іноді — пошкодженого тощо.

Тому В.В. Лебединський (1985) рекомендував розглядати види психічного дизонтогенезу не як самостійні утворення, а як синдроми аномального розвитку з визначенням основного синдрому.

Зважаючи на велику кількість класифікацій ушкодженого розвитку і враховуючи досягнення сучасної спеціальної психології, М.М. Семаго та Н.Я. Семаго (2000) розробили типологію ушкодженого розвитку, до якої належать чотири головні блоки: недостатній, асинхронний, пошкоджений, дефіцитарний розвиток, У кожному блоці визначено окремі варіанти, які відрізняються один від одного якісними показниками або характеристиками. Наприклад, до блоку "недостатній розвиток" належать тональний недорозвиток, затриманий розвиток і парціальна не сформованість вищих коркових функцій. У тотальному недорозвитку, наприклад, виокремили декілька його типів: простий, урівноважений, афективно-нестійкий і гальмівно-інертний.

Визначення виду дизонтогенезу за різних мовленнєвих розладів є необхідним для логопеда, насамперед, з метою розуміння механізмів формування мовленнєвих розладів та їх місця у структурі дефекту. Ці знання, зокрема, потрібні, щоб з'ясувати тип освітнього закладу, в який має бути направлена дитина, а також для визначення спеціалістів, які надаватимуть цій дитині допомогу (спеціальний психолог, логопед, корекційний педагог тощо). Кваліфікація виду психічного дизонтогенезу має також важливе значення під час проведення диференціальної діагностики.

Ідея структурної організації дизонтогенезу належить Л.С. Виготському. Ще на початку 30-х років XX от. він запропонував розрізняти в аномальному розвиткові дві групи симптомів: первинні (порушення, що виникають безпосередньо з біологічного характеру хвороби) і вторинні (виникають опосередковано у процесі аномального соціального розвитку). І нині дефектологи спираються на вчення Л.С. Виготського про первинний і вторинний дефекти. Але історично склалося так, що структуру дефекту потрібно трактувати з різних позицій, що забезпечує глибше розуміння цього феномену.

З погляду анатомофізіологічних передумов до первинних належать органічні ураження мозку й аналізаторних систем або їх недорозвинення. Можливе також їх поєднання: якщо ушкоджуються підкоркові утворення, виникає недорозвинення з боку кори головного мозку. Виявляється первинний дефект у порушеннях розумової працездатності, мозкових дисфункціях, порушеннях слуху, зору, опорно-рухової системи тощо. Виявлення первинного дефекту і відповідної роботи щодо зменшення його впливу є прерогативою патопсихолога, психіатра, невропатолога. На думку Л.М. Шипіциної, В.М. Сорокіна (2003), варто зауважити, що з психологічного погляду подібні порушення не є явищами психологічними і навряд чи можуть бути включеними у структуру психологічного аналізу. Як вважають дослідники, а позицій психологічного аналізу порушеного розвитку, первинні, або ядерні, порушення — це ті параметри, які майже не досягають рівня нормального розвитку тієї чи іншої психічної функції та спричинені безпосереднім впливом патогенного фактора. Але слід звернути увагу, що за певних умов у розвитку первинно порушених функцій може забезпечуватися стійка позитивна динаміка.

Вторинний дефект виникає в процесі розвитку дитини з порушеннями психофізичного і/або розумового розвитку у тому разі, якщо не забезпечується можливість компенсації первинних порушень. Л.С. Виготський виникнення вторинних дефектів виокремлював як загальну закономірність аномального розвитку. Також він вказував на величезні труднощі у взаємодії із соціальним середовищем і в порушеннях зв'язків із навколишнім світом усіх дітей з вадами розвитку. Ж.І. Шиф зазначала, що "... загальним для усіх випадків аномального розвитку є те, що сукупність спровокованих дефектом наслідків виявляється у змінах у розвитку особистості аномальної дитини в цілому". Також увагу звертали на те, що у дітей з недоліками розвитку всіх категорій спостерігаються порушення мовленнєвого спілкування, хоча виявляються вони по-різному. Механізм виникнення вторинного дефекту різний. По-перше, вторинному недорозвиненню підлягають функції, безпосередньо пов'язані з ушкодженою (з цього типу виникають мовленнєві порушення у глухих дітей, порушення конструктивного праксису у дітей з ДЦП тощо). По-друге, вторинне недорозвинення характерне і для тих функцій, що на момент пошкодження перебували у сенситивному періоді розвитку. По-третє, важливим фактором виникнення вторинних відхилень є соціальна депривація (від лат. deprivatio — втрата, позбавлення). Дефект, що перешкоджає нормальному спілкуванню дитини з однолітками і дорослими, у свою чергу гальмує засвоєння нею системи знань і умінь.

Саме вторинний дефект, на думку Л.С. Виготського, — "... основний об'єкт психологічного вивчення і корекції аномального розвитку...".

Спеціальні психологи, маючи на увазі вторинні відхилення у розвитку, віддають перевагу термінові "системні порушення", пояснюючи це тим, що точніше визначається недостатність певних функцій, як наслідок наявної на певний момент системи між функціональних зв'язків. Системні (вторинні) порушення — це зворотні зміни процесу розвитку психічних функцій, безпосередньо пов'язаних із первинно порушеними. Ступінь зворотності вторинних дефектів залежить від цілеспрямованості, систематичності та вчасності корекційних заходів, але не слід забувати про те, іцо процес подолання цих відхилень може бути тяжким і довготривалим.

У спеціальній літературі досить часто використовується поняття "третинні порушення", сутність яких полягає в порушенні різних аспектів психіки, виникнення яких безпосередньо не пов'язано з первинно ушкодженою функцією.

Слід зазначити, що структура ушкодженого розвитку не залишається незмінною з віком. її динаміка може бути як позитивною, так і негативною. Характер першої безпосередньо залежить від особливостей корекційної роботи, але за умови, що сама первинно ушкоджена функція у параметрах залишається відносно незмінною. Картина розвитку значно ускладнюється в ситуації, коли головним є теперішнє захворювання, особливо захворювання головного мозку та психічні хвороби. У подібних випадках характерна негативна динаміка структури дизонтогенезу. Захворювання, яке прогресує, може зумовити призупинення процесу розвитку, дезорганізацію психічних функцій, якщо втрачається внутрішня цілісність психічної діяльності. При цьому порушується адекватність відображення навколишнього світу і здатність до продуктивної регуляції поведінки.

Характер співвідношень первинних і вторинних симптомів надзвичайно складний, що й підтверджує психодіагностична практика. Нелегко виявити первинне порушення і відокремити його від вторинних у зв'язку з тим, що останні можуть бути значно вираженими, приховуючи значні порушення. У подібних випадках можливі діагностичні помилки, коли вторинні відхилення сприймаються як первинні. Унаслідок цього можна сформулювати неправильні рекомендації щодо змісту психокорекційної роботи, тим самим зменшуючи ефективність останньої.

Якісний аналіз порушеного розвитку полягає у виокремленні трьох груп психічних феноменів — первинно порушених, вторинно затриманих і збережених функцій. Чітке відокремлення двох останніх груп є принципово важливим з погляду організації та змісту психологічної корекційно-розвивальної роботи з подолання вторинних порушень і розвитку функцій збережених.

Контрольні запитання і завдання

1. Дайте визначення сутності логопсихології як науки.

2. Обґрунтуйте відокремлення логопсихології в окрему галузь спеціальної психології"

3. Поясніть теоретичне і практичне значення логопсихології.

4. У чому полягає сутність понять "розвиток", "актуальний розвиток", "зона найближчого розвитку", "потенціальний розвиток", "нормальний розвиток", "середньостатистична норма", "фізіологічна норма", "потенціальні можливості"? Поясніть відмінність у поняттях "первинні" та "вторинні симптоми" (за Л.С. Виготським).

5. Назвіть умови, за яких забезпечується нормальний психічний розвиток.

6. У чому полягають співвідношення соціальних і біологічних факторів у розвитку психіки?

7. Розкрийте сутність поняття "дизонтогенез". Дайте сучасне визначення порушеного розвитку.

8. З'ясуйте основні закономірності порушеного розвитку.

9. Визначте сутність сучасних класифікацій психічного дизонтогенезу.

10. Що таке ендо- та екзогенні причини відхилень розвитку?

11. Обґрунтуйте потребу знань про види ушкодженого розвитку для логопеда і психолога спеціальної освіти.

12. Поясніть, чому в умовах дизонтогенезу збільшується роль корекційного навчання і виховання.

Рекомендована література

1. Вииарская ЕЛ. Раннє речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. — М., 1987.

2. Власенко И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. — М., 1990.

3. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 5 т. — М., 1986. — Т. 2.

4. Горелов ИЛ. Избранные труды по психолингвистике. — М., 2003.

5. Детская психоневрология / Под ред. Л.А. Була-ховой. — К., 2001.

6. Домицкевич СЛ. Методы научно-психологических исследовании в дефектологии. — Иркутск, 1983.

7. Зимняя И Л. Лингвопсихология речевой деятельности. — М.; Воронеж, 2001.

8. Коломинский ЯЛ., Панько ЕЛ., Игумнов СЛ. Психическое развитие детей в норме и патологии. — М.; СПб., 2004.

9. Кольцова ММ. Развитие двух сигнальных систем у ребенка. — М., 1980.

10. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. — М., 1985.

11. Леонтьев АЛ. Основы психолингвистики. — М., 1997.

12. Леонтьев АЛ. Проблемы развития психики. -3-е изд. — М., 1981.

13. ЛубовскийВЛ. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. — М., 1989.

14. ЛурияА-Р. Основы нейропсихологии. — М., 2002.

15. ЛурияЛР. Высшие корковые функции человека. — М., 2002.

16. Максименко СД., Соловієнко В.О. Загальна психологія. — К., 2001.

17. Максимова H.Ю., Милютина ЕЛ., Пискун В.М. Основы детской патопсихологии. — К., 1999.

18. Мамайчук ИЛ. Психология дизонтогенеза. — СПб., 2000.

19. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. — М., 1997.

20. Мэш Э., Вольф Д. Детская патопсихология. Нарушения психики ребенка // Психолог, энциклопедия. — М.; СПб., 2003.

21. Основы специальной психологии / Под ред. Л.В. Кузнецовой. —М., 2002.

22. Психология детей с задержкой психического развития/Сост. О.В. Защиринская. — СПб., 2003.

23. Психология: Словарь / Под ред. A.B. Петровского. — М., 1990.

24. Синьова Є.П. Тифлопсихологія. — К., 2004.

25. Смирнова Е.О. Детская психология. — М., 2003.

26. Сорокин В.М. Специальная психология. - СПб.,

27. СтадненкоН.М., Матвеєва М. П., Об_Ухівська А.Г. Нариси з олігофренопсихології. - Кам'янець-Поділський, 2002.

28. УсановаОЛ. Специальная психология. – СПб, 2006.

29. Хамская ЕД. Нейропсихология: Учеб для вузов. — 3-е изд. — СПб., 2003.