Логопсихологія - Конопляста С.Ю. - 4.4. Особливості розвитку мовлення і мислення у дітей з вадами мовлення

Мислення і мовлення — це складові інтелекту. Дослідження Л.С. Виготського свідчать, що мислення і мовлення, поєднуючись між собою у дорослої людини, в генезисі мають різне підґрунтя. Цей факт спонукав до вивчення, з одного боку, комунікативної функції мовлення та виділення невербальних засобів спілкування, що мають суттєве значення для засвоєння людиною мови і мовлення. З іншого боку, були з'ясовані домовленнєві форми мислення: наочно-дійове та наочно-образне.

Крик, лепет і навіть перші слова дитини — етапи розвитку мовлення, що майже не пов'язані з інтелектом. На цьому етапі мовлення дитини є емоційно-експресивною й комунікативною формами поведінки, тобто засобом почуттів. Протягом першого року життя розвиток мовлення мас підготовчий характер. Спочатку формується фонематичний слух, який закладається задовго до того, як дитина починає користуватися мовленням і самостійно вимовляти слова. Цей слух є підґрунтям сприймання і частково пам'яті.

У ранньому віці (майже з двох років) лінії розвитку мислення і мовлення зближаються і започатковують нову форму поведінки, що притаманна людині. Унаслідок цього дитина починає усвідомлювати символічну функцію мовлення. Такс важливе психологічне зрушення є поштовхом до активного і самостійного збагачення словникового запасу. При цьому малюк стосовно кожного нового предмета чи явища ставить запитання: "Як це називається?" Таким чином збільшується кількість слів, що впізнаються і вимовляються і якими опосередковуються назви навколишніх предметів та явищ. Цей етап вважається перехідним — мовлення набуває інтелектуального характеру розвитку.

Початкові етапи у розвитку мовлення, зокрема, гуління (агукання), спостерігається у дітей як з нормальним розвитком, так і в тих, які мають відхилення (глухих, дітей з інтелектуальним недорозвитком). Водночас дітям з алалією характерний брак лепету або його недостатність, мовлення формується пізніше (на другому році життя). Своєрідність розвитку лепету та його особливості спостерігаються у дітей з ринолалією, дизартрією (Т.М. Воронова, О.М. Вінарська, О.М. Усанова, О.О. Слинько). У більшості дітей з тяжкими мовленнєвими порушеннями перші слова з'являються у 3—4, інколи у 5 років, суттєво відстає розвиток фразового мовлення.

На початку мовленнєвого розвитку в дітей з алалією активніше, ніж мовленнєві засоби спілкування, розвиваються не мовленнєві — міміка, жести. Вони є засобом компенсації мовленнєвого недорозвитку. Характерно те, що з віком цими засобами спілкування починають активно користуватися діти з мовленнєвими порушеннями, в яких первинно збережений інтелект, унаслідок чого накопичення пасивного словника переважає над активним. Діти ліпше розуміють звернену до них мову, ніж користуються власними мовленнєвими навичками (крім дітей із сенсорною алалією).

Деякі мовленнєві порушення, наприклад, моторна алалія, супроводжуються низькою мовленнєвою активністю. Спроби мовленнєвого контакту з такою дитиною, як правило, спричинюють з її боку виявлення негативізму. У дітей з іншими порушеннями мовлення, наприклад, із сенсорною алалією, часто спостерігається прагнення до мовленнєвого спілкування, однак вопо зазвичай супроводжується дратівливістю, емоційною лабільністю, інколи бурхливою емоційною реакцією у відповідь на нерозуміння їх мовлення оточенням. Бажання дитини до мовленнєвого спілкування безпосередньо залежить від первинної інтелектуальної збереженості дитини. Діти зі зниженим інтелектом часто говіркі, легко вступають у контакт з іншими людьми. Однак це спілкування формальне, немає особистісних реакцій дитини на ставлення до неї інших людей. Діти з різними мовленнєвими порушеннями (алалія, дизартрія, ринолалія, заїкання) часто відмовляються від мовленнєвого контакту, маскуючи таким чином свій дефект.

Дошкільний вік від 2,5 до 5—6 років — найактивніший період, коли дитина ставить запитання дорослому і в неї з'являється наполегливе бажання отримати на них відповідь. Часто вона може бути незадоволена відповіддю дорослого і не погоджуватися з ним. Це свідчить, що діалог дитини і дорослого поступово переходить до міркування за допомогою дорослого, тобто є важливим етапом у розвитку мислення. На початку молодшого шкільного віку відбувається поділ двох форм діалогу — діалог як засіб управління міжособистісним спілкуванням і діалог як засіб організації індивідуального мислення. Запитання учасників діалогу адресуються один одному, зокрема, запитання дорослого дитині, і навпаки, починають активізувати її мисленнєві процеси й виконувати взаєморозвивальну інтелектуальну функцію. Цьому сприяють запитання: "Чому?" За допомогою цього дитина досліджує проблемну ситуацію. Молодший шкільний вік від 6 до 9 років розглядається як сенситивний у розвитку мислення, зокрема, у вмінні з'ясовувати невідоме у проблемній ситуації й активно її вивчати.

Такий період у розвитку дітей з порушенням мовлення значно відрізняється від нормального онтогенезу. Внаслідок затримки мовленнєвого розвитку, низької пізнавальної активності одні діти майже не ставлять запитань, вони повільні, пасивні, з уповільненим мовленням; інші, навпаки, ставлять запитання, спрямовані на зовнішні, несуттєві ознаки предметів і явищ. Однак і на поставлені запитання вони не чекають відповіді. Ці діти розгальмовані, багатослівні й навіть базіки. Особливість і взаємозумовленість мовленнєвих і комунікативних умінь виявляються в обмеженому словникові та кількості дієслів в активному мовленні, своєрідності висловлювання. Це перешкоджає повноцінному спілкуванню дітей з ровесниками і дорослими, спричинює бажання уникати спілкування і призводить до несформованості засобів комунікації — діалогічного і монологічного мовлення. Такі діти незацікавлені в контакті, не вміють орієнтуватися в ситуації спілкування, для них властивий негативізм (Л.Г. Соловйова).

Більшість дітей з порушенням мовлення охоче спілкуються з дорослими у процесі ігрової діяльності. Однак варто зазначити, що гра у дошкільників з порушенням мовлення характеризується не лише змістовою збідненістю, а й недостатньою структурованістю мовленнєвої продукції, що в ній використовується.

У деяких дітей з порушенням мовлення переважає позаситуативно-пізнавальна форма спілкування. Вони із задоволенням відгукуються на пропозицію дорослого прочитати книжку, уважно слухають нескладні сюжетні тексти. Однак після читання дітей дуже важко залучити до бесіди. У зв'язку із несформованістю репродукувальної фази монологічного мовлення діти зазвичай не ставлять запитань за змістом прочитаного, не можуть самі переказати прослухане. Навіть якщо у процесі бесіди малюк зацікавлений у спілкуванні з дорослим, він постійно переходить із однієї теми на іншу, пізнавальний інтерес у нього нестійкий, тому бесіда триває лише 5—7 хвилин.

Значна частина дітей з тяжкими порушеннями мовлення прагне відсторонитися від дорослих. Діти замикаються в собі, лише іноді звертаються до дорослих, соромляться їх та уникають будь-яких відносин.

Контрольні запитання і завдання

1. Які особливості відчуттів притаманні дітям з порушенням мовлення?

2. Розкажіть про особливості слухового сприймання у дітей з порушенням мовлення.

3. Охарактеризуйте особливості зорового сприймання, характерні для дітей з порушенням мовлення.

4. З' ясуйте сутність особливостей тактильного сприймання у дітей з дизартрією й алалією.

5. Розробіть вправи для корекції сприймання у дітей з порушенням мовлення.

6. Охарактеризуйте особливості мимовільної пам'яті дітей з порушенням мовлення.

7. Які особливості довільного запам'ятовування притаманні дошкільникам з порушенням мовлення?

8. Розкажіть про особливості довільної пам'яті у молодших школярів з порушенням мовлення.

9. Складіть систему корекційних завдань, спрямованих на розвиток довільної пам'яті дітей з порушенням мовлення.

10. Охарактеризуйте особливості розвитку невербального інтелекту в дітей з порушенням мовлення.

11. З'ясуйте дію аналізу в дітей із порушенням мовлення.

12. Визначте сутність розумових дій абстрагування, порівняння, узагальнення дітей із порушенням мовлення.

13. Складіть систему вправ для корекції розумових дій:

а) порівняння;

б) узагальнення;

в) класифікації.

14. Назвіть особливості розвитку мовлення і мислення у дітей з порушенням мовлення.

Рекомендована література

1. Андрусишина Л. Особливості довільної пам'яті у дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мовлення // Дефектологія. —1999. — № 4.

2. Воронова А.П. Нарушение зрительного гнозиса у дошкольников с речевой патологией // Дефектология. —1993.—№1.

3. Даниленкова O.P. Развитие преднамеренного запоминания у детей с нерезко выраженным недоразвитием речи // Дефектология. — 2000. — № 6.

4. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. — М., 1973.

5. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева T.В. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — М., 1990.

6. Мастюкова ЕМ. О нарушениях гностических функций у учащихся с тяжелыми расстройствами речи // Дефектология. — 1976. — № 1.

7. Переслени Л.И., Фотекова ТА. Особенности познавательной деятельности младших школьников с недоразвитием речи и задержкой психического развития // Дефектология. — 1993. —№ 5.

8. Сергеева Г.Ф. К вопросу о восприятии звуков речи детьми с ринолалией и дизартрией // Дефектология. — 1973.—№3.

9. Соловьева Л.Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи // Дефектология. — 1996. — № 1.

10. Соловьева Л.Х. Формирование диалога у детей с общим недоразвитием речи в процессе совместной игровой деятельности // Дефектология. — 1996. — № 6.

11. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Психолого-педагогические основы коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста // Дефектология. —1985. — №4.

12. Цветкова Л.С, Пирцхалайшвили TJM. Роль зрительного образа в формировании речи у детей с различными формами речевой патологии // Дефектология. — 1975. — №5.

13. Шипицина Л.М., Волкова Л.С., Крутикова ЭХ. Комплексное исследование мнестической деятельности младших школьников с речевой паталогией // Дефектология. — 1991. — № 2.