Логопсихологія - Конопляста С.Ю. - 5.5. Навчальна діяльність і особистість молодшого школяра з порушенням мовлення

На початку шкільного навчання перед дитиною ставиться низка вимог, пов'язаних із новою для неї роллю учня та навчанням. Готовність до навчання виявляється у бажанні вчитися, брати на себе відповідальні обов'язки учня, керуватися учнівськими правилами. Крім мотиваційної готовності до шкільного навчання, перебування у школі потребує достатнього рівня розвитку довільності поведінки, тобто здатності підпорядковувати свої дії вимогам певної ситуації, керуватися не лише бажанням "я так хочу", а й розумінням "треба", "потрібно", уміння використовувати вольові зусилля для виконання навчальних завдань, визначених учителем.

На початку навчання у дітей з порушенням мовлення шестирічного віку ці компоненти готовності до шкільного навчання несформовані (І. Мартиненко). Найчастіше школа приваблює дитину зовнішніми атрибутами шкільного життя: шкільною формою, рюкзаком або тим, що у школі навчаються старші друзі, брат або сестра. Має місце низький рівень довільності, внаслідок чого дітей важко залучати до роботи — за вказівкою вчителя виконувати те чи інше завдання, дотримуватися шкільного режиму.

Із перших днів перебування в школі у більшості дітей з порушенням мовлення виявляються труднощі у навчанні, зумовлені особливостями їх працездатності. Порушення працездатності можуть бути результатом незрілості чи ослабленості психічних процесів. При цьому нервові процеси бувають надмірно виснажливими, інертними, неврівноваженими. Дитина з такою нервовою системою дуже швидко втомлюється від будь-якого інтелектуального навантаження, У стані втоми вона не може засвоювати не лише нові знання, а й упоратися з тим завданням, що перед цим виконувала досить успішно. Крім того, у дітей спостерігаються і періодичні коливання працездатності без видимих зовнішніх причин. Тоді діти особливо малопродуктивні як під час засвоєння, так і відтворення навчального матеріалу.

У деяких дітей тривалий час можуть спостерігатися особливості поведінки внаслідок підвищеної розгальмованості або, навпаки, загальмованості нервових процесів. Наприклад, на початку уроку гіпердинамічна дитина може уважно слухати вчителя, відповідати на поставлені запитання, а потім стає неуважною, втрачає інтерес до того, що відбувається у класі, починає займатися сторонніми справами (малює у зошиті, лізе під парту, відволікає сусідів, може вставати і ходити кімнатою).

У дітей з гіподинамічним синдромом особливості емоційної сфери — боязливість, уповільненість, нерішучість, схильність до фіксації на неприємних переживаннях — проявляються вже з перших днів перебування у школі. Учень першого класу важко звикає до шкільних умов; на уроках лише іноді піднімає руку навіть тоді, коли знає правильну відповідь; біля дошки розгублюється, відповідає тихо і незрозуміло. Незадовільні оцінки, суворі зауваження вчителя викликають у нього сльози. У зв'язку з уповільненістю, невпевненістю така дитина пізніше, ніж інші, виконує завдання , постійно потребує підтримки та схвалення вчителя.

Протягом першого року навчання у спеціальній школі у дітей підвищується працездатність, переважає оптимальний рівень емоційного реагування, зменшується схильність до стресових станів. Позитивна динаміка психічних процесів відбувається унаслідок адаптації до шкільного режиму, нормалізації взаємовідносин у колективі ровесників. Усе це позитивно впливає па емоційно-особистісні характеристики дітей.

Як свідчать дослідження (Л.М. Шипіцина, Л.С. Волкова), молодші школярі з порушенням мовлення, на відміну від ровесників з нормальним розвитком, тривалий час є більш залежними від дорослих, для них притаманна пасивність, спонтанність поведінки (часто не можуть пояснити власних вчинків). У переважної більшості дітей домінують негативні емоції та підвищена схильність до стресових станів.

Формування особистості дитини з тяжкими порушеннями мовлення в колективі однолітків вивчали О.Н. Усанова, О.О. Слинько та ін. Дослідники з'ясували, що в 1—2-х класах школи для дітей з порушеннями мовлення стан дитини в колективі повністю залежить від оцінки вчителя. Учні 1—2-х класів нечітко усвідомлюють своє ставлення один до одного (воно формується лише до третього класу). На початку навчання діти не можуть обґрунтувати, чому вони симпатизують тому або іншому учневі. У цьому віці провідним чинником формування критеріїв позитивного або негативного ставлення дітей один до одного є вимоги, що висуває вчитель у процесі навчально-виховної роботи в класі, його оцінювання діяльності дитини.

Суттєвим чинником під час визначення взаємостосунків є мотив допомогти один одному. У більшості випадків учні 1—3-х класів правильно сприймають й оцінюють однокласників, їх стан у колективі, хоча це, як правило, залежить від впливу вчителя. Водночас уявлення дитини про саму себе ("Я образ") часто не відповідає дійсності. Вона зазвичай переоцінює свої можливості. Особистісна характеристика не збігається з самооцінкою, численні риси власного характеру діти не помічають і не оцінюють. Найчастіше увага не фіксується на негативних рисах, а позитивні властивості переоцінюються. У цьому виявляється тенденція характеризувати власний образ наближено до ідеального. Серед таких нефіксованих особливостей є порушення мовлення. У процесі дослідження самооцінки з'ясовано, що порушення мовлення перебує поза увагою дітей.

Отже, у школярів з порушенням мовлення має місце недостатня критичність у "погляді на себе", порівняно з "поглядом на інших".

Співвідношення самооцінок учнів з оцінками, які їм дає учитель, свідчить, що незначна частина учнів адекватно оцінює власні навчальні здібності, інші — їх переоцінюють. До третього класу самооцінка учнів стає реальнішою. Це свідчить, що з віком самооцінка у дітей з порушенням мовлення майже наближається до норми.

Порівняльний аналіз самооцінки учнів мовленнєвої та загальноосвітньої школи показав її однотипність для учнів третіх класів обох категорій. Учні 1—3-х класів схильні до переоцінки своїх можливостей за всіма критеріями. Цей стан відповідає віковій нормі. Отже, переоцінка власних можливостей на початку навчання — вікова закономірність в онтогенезі особистості дітей з порушенням мовлення.

У молодших школярів з порушенням мовлення рівень домагань, зокрема реакція школярів на неуспіх, є нетиповим для дітей з нормальним розвитком. Наприклад, у процесі виконання експериментальних завдань більшість школярів після вдало зроблених вправ починали виконувати не складніші, а простіші завдання. Це свідчить про розвиток захисної реакції, тобто прагнення підтримувати успіх навіть на заниженому рівні. Таким чином у дітей створення психологічної комфортності відбувається на ґрунті заниженого рівня домагань.

Зіставлення соціометричного статусу учнів, що охоплює поведінку, успішність у навчанні, ступінь дефекту свідчить про певну залежність між цими показниками. Серед учнів, які займають благополучну позицію, більшість має порівняно добре розвинене мовлення й успішно навчається. Поміж них немає таких, які не встигають, і таких, які мають незадовільну поведінку. У групі неблагополучних дітей переважають діти, які не встигають, а також діти з незадовільною поведінкою. Отже, особливості взаємовідносин, пов'язані зі ступенем складності дефекту такі: діти, що займають достатнє місце в системі особистісних взаємовідносин, як правило, мають порівняно добре розвинене мовлення. Серед учнів, становище яких у колективі оцінюється як неблагополучне, є діти з позитивними властивостями особистості, відмінною поведінкою. Однак вони мають порівняно важчий мовленнєвий дефект. Деякі діти з цієї групи, яким притаманна низка позитивних характеристик (урівноваженість, критичність, чесність, доброта) могли б бути лідерами, однак цьому заважає складність мовленнєвого дефекту. Найнеблагополучнішими в колективі однолітків є діти з тяжким ступенем порушення мовлення. Найчастіше вони ізольовані, не беруть участі у колективних іграх, обговоренні поведінки однолітків. Діти або замикаються в собі, або виявляють негативну поведінку, внаслідок чого ще більше відштовхують від себе ровесників.

Отже, в умовах мовленнєвої школи діти не висловлюють свого ставлення до мовленнєвого дефекту, не роблять його предметом обговорення й уваги. Однак мовленнєвий дефект впливає на розвиток рівня домагань і па формування особистості в цілому.

Усвідомлення мовленнєвого дефекту, фіксованість на ньому вивчалися у дітей із заїканнями (С.С. Ляпідевський, СІ. Павлова, В.І. Селівестров, Л.О. Зайцева) та осіб з порушеннями мовлення (O.G. Орлова, Л.Є. Гончарук). Дослідники вирізняють три варіанти емоційного ставлення осіб, які заїкаються, до свого дефекту: байдуже, помірностримане, безнадійно-розпачливе; також вони виокремлюють три варіанти вольових зусиль боротьби з ним: відсутня, має місце, перероджується у нав'язливі дії та стан.

В.І. Селівестров визначив такі ступені фіксування дітей на власному дефекті:

— нульовий, який полягає в тому, що діти не відчувають власної неповноцінності внаслідок недоліків мовлення і не зважають на них. Вони охоче контактують з однолітками й дорослими, знайомими й незнайомими людьми. При цьому у них немає натяку на ніяковість або на образу;

— помірний: діти переживають свій дефект, усіля-ко маскують його, вдаючись до хитрощів. Однак усвідомлення дітьми недоліку не спричинює постійного відчуття власної неспроможності, коли кожен крок і кожен вчинок оцінюються через призму дефекту;

— виразний: діти постійно фіксуються на власному мовленнєвому дефекті, болюче переживають його, свою діяльність оцінюють із позиції власних мовленнєвих невдач. їм притаманне заглиблення у хворобу, самоприниження, хворобливе уявлення, нав'язливі думки та виразний страх мовлення.

Розлади особистісної сфери у дітей з порушенням мовлення негативно впливають на їх навчальну діяльність, часто зумовлюють порушення поведінки і соціальної дезадаптації. Тому важливими є психопрофілактика і вчасна психокорекція особливостей емоцій-но-особистісного розвитку цієї категорії дітей.

Контрольні запитання і завдання

1. Які особливості уваги притаманні дітям із порушенням мовлення?

2. Чим відрізняються показники уваги залежно від вади мовлення?

3. Складіть план діагностичного обстеження стану уваги дітей дошкільного віку з вадами мовлення первинного ґенезу.

4. Охарактеризуйте етапи самоконтролю в діяльності молодших школярів з порушенням мовлення.

5. Визначте напрями корекції саморегуляції дітей молодшого шкільного віку з порушенням мовлення.

6. З'ясуйте, у чому полягають характерні особливості розвитку особистості дошкільників з порушенням мовлення.

7. Охарактеризуйте соціальні чинники, що негативно впливають на формування особистості дитини з ускладненим варіантом загального недорозвитку мовлення.

8. Розробіть рекомендації батькам щодо виховання дитини з ускладненим видом загального недорозвитку мовлення:

а) з гіпердинамічним синдромом;

б) з гіподинамічним синдромом.

9. Охарактеризуйте гру дітей з тяжкими порушеннями мовлення середнього та старшого дошкільного віку. ...

10. З'ясуйте особливості ігрової діяльності дошкільників з алалією.

11. Які властивості ігрової діяльності притаманні дітям із заїканням?

12. Запропонуйте систему вправ для корекційного розвитку сюжетно-рольової гри дітей із порушенням мовлення.

13. Як формується особистість молодшого школяра з порушенням мовлення у спеціальній школі?

14. Охарактеризуйте соціометричний статус учнів з порушенням мовлення.

15. Розкажіть про ступені фіксування на своєму дефекті дітей з порушенням мовлення.

16. Обґрунтуйте потребу психопрофілактики та вчасної корекції особистості дитини з порушенням мовленнєвого розвитку.

Рекомендована література

1. Майер И.П. Развитие эмоциональной сферы как средство развития коммуникативных способностей детей старшого дошкольного возроста // Психология в детском саду. — 2000. — № 1.

2. Мамайчук ИЛ. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. — СПб., 2001.

3. Орлова О.С., Гончарук ЛЛ. Личностные особенности больных со спастической дисфонией: Коррекционное обучение детей с нарушениями речевой деятельности. — М., 1983.

4. Соловьева Л.Г Формирование диалога у детей с общим недоразвитием речи в процессе совместной игровой деятельности // Дефектология. — 1996. — № 6.

5. Усанова О.Л., Гаркуша Ю.Ф. Особенности произвольного внимания детей с моторной алалией // Недоразвитие и утрата речи. — М., 1985.

6. Усанова О.Л., Слинько O.A. Опыт формирования коллектива учащихся младших классов школ для детей с тяжелыми нарушениями речи // Коррекционно-развивающаяся направленность обучения и воспитания детей с нарушениями речи. — М_м 1987.

7. Шипицина Л.М., Волкова Л.С. Некоторые особенности эмоционально-личностных качеств у младших школьников с общим недоразвитием речи // Дефектология. — 1993. — № 4.