Логопсихологія - Конопляста С.Ю. - 5.4. Ігрова діяльність дошкільника з порушенням мовлення

У дошкільному віці важливих змін і розвитку зазнає гра дитини. Якщо до трьох років головним у грі малюка було відтворення дії дорослого з предметами та наслідування його мови, то вже для дошкільника гра — це ланцюжок дій, в яких він відтворює сцени з добре відомого йому життя дорослих. Із часом гра стає деталізованішою і включає більше персонажів. Діти відображають складніші й більш цілісні епізоди з життя людей; у них вони відтворюють людей, що перебувають у певних виробничих, сімейних, ділових відносинах. Грі передують спостереження дитини за життям і працею дорослих. Чим глибшими і ширшими будуть знання дитини про навколишнє середовище, взаємостосунки між людьми, тим змістовнішою та цікавішою буде її гра. Сюжетна гра потребує партнера. Між учасниками гри виникають відносини співробітництва. Розгорнута гра об'єднує всіх її учасників одним задумом. Кожен із гравців вносить свою частку фантазії, активності в розвиток схваленого всією групою задуму. Водночас кожна дитина підкоряється правилам, що диктує їй взята на себе роль. Виконуючи ту чи іншу роль, дитина добровільно виконує правила, які в житті регулюють діяльність певного персонажа. У таких іграх формується воля дитини, її вміння спілкуватися, співпрацювати з іншими дітьми, без яких неможливе навчання у школі та й у майбутньому житті у суспільстві.

У дітей-дошкільників з порушеннями мовлення ігрова діяльність відстає у розвитку (В.О. Кондратенко, СЮ. Конопляста, І.С Марченко). Психологічні дослідження гри дітей з тяжкими порушеннями мовлення 4—5 років, проведені О.Н. Усановою, свідчать що в іграх найчастіше спостерігається ситуаційне маніпулювання іграшками і предметами; у самостійній грі дошкільник майже не застосовує предметів в ігровому розумінні.

Зміст гри найчастіше є відображенням відомих способів дії з предметами або ознайомлення з властивостями іграшок. Конкретного задуму в процесі гри з лялькою або іншими іграшками немає. Діти не добирають потрібних для того чи іншого сюжету іграшок. Гра з сюжетними іграшками зазвичай має процесуальний характер, наприклад, діти возять по кімнаті машинки, одягають та роздягають ляльку, возять коляску (з лялькою або без неї) та ін. Ігри дітей з іграшками логічно не пов'язані. Наприклад, у процесі гри з лялькою дитина ставить на іграшкову плиту каструльку, однак немає дій, які б свідчили про приготування обіду або годування ляльки.

Порівняльний аналіз ігрової діяльності дошкільників з тяжкими порушеннями мовлення і дітей з нормальним розвитком (за даними Ф.І. Фрадкіної, С.Л. Новоселової) свідчить, що рівень гри дошкільників 4—6 років за змістом і способом дії з іграшками подібний до того, який властивий дітям із нормальним розвитком більш раннього віку.

Діти з тяжкими порушеннями мовлення прагнуть контактувати з ровесниками, однак в ігровій діяльності взаємодія дітей відбувається або у вигляді сумісної рухової активності (діти разом бігають, стрибають тощо), або спостерігають за грою ровесника і копіюють його дії з іграшкою. Діючи таким чином, дитина, як правило, не розуміє замислу його гри і передає лише зовнішній аспект дії.

Дошкільники з тяжкими порушеннями мовлення найчастіше граються самі. Рівень взаємодії з ровесниками у грі відповідає найнижчим показникам, що мають місце у дітей з нормальним розвитком 2—4 року життя (P.O. Іванкова, В.О. Кондратенко, І.Б. Теплицька).

За розвитком уміння виконувати предметно-змістовий бік гри й налагоджувати взаємодію з ровесниками діти з тяжкими порушеннями мовлення становлять неоднорідну групу (Н. О. Усанова).

Одна група дітей неспроможна самостійно організувати цілеспрямовану гру. Вони бігають або снують кімнатою, не здатні самостійно організувати тривалу гру з іграшками. Інтерес до однієї іграшки нестійкий. Дитина виконує окремі, недов'язані дії. У грі разом із діями віддзеркалення спостерігається значна кількість ознайомлювальних і маніпулятивних дій. Іншу групу становлять діти, які можуть організувати гру з іграшками. Така гра характеризується певною стійкістю і зосередженістю дитини.

Групування іграшок в ігровій кімнаті за темами і внесення атрибутів не спонукають дітей з тяжкими порушеннями мовлення до організації сюжетно-рольової гри. Теми сюжетної гри та ролі, а також поради дорослого, спрямовані на об'єднання дітей у сумісну гру, е неефективними прийомами для організації гри дітей 4—б років.

Дошкільники з тяжкими порушеннями мовлення граються з іграшками мовчки, лише інколи супроводжують свої дії копіюванням звуків або емоційними вигуками. Для них характерне елементарне, за змістом звернене й незвернене мовлення, яке діти дуже рідко застосовують у процесі гри. У спілкуванні з ровесниками вони майже не називають іграшки або дії, замінюючи їх вказівними словами або жестами. Мовленнєві виявлення у процесі розглядання іграшок зазвичай одиничні, тобто емоційне ставлення дитини до іграшки відображається у вигляді вигуків, копіювання звуків, слів. Вищих рівнів розвитку егоцентричного мовлення — констатувального і планувального, а також мовлення, спрямованого на регулювання дій ровесника, в іграх немає.

Спонукання дітей з тяжкими порушеннями мовлення до дій з іграшками за допомогою засобу мовленнєвої інструкції можливі лише в певних умовах, а саме: значення слів, що містяться в ній, мають бути добре відомі дітям; конкретні дії, що пропонуються з предметами й іграшками, мають безпосередньо пов'язуватися з практичним досвідом дитини.

Як свідчать психологічні дослідження, діти старшого дошкільного віку з порушенням мовлення, порівняно з ровесниками з нормальним розвитком, довше затримуються на предметних діях, а рольові ігри засвоюють значно повільніше і недостатньо продуктивно. їх рольові ігри досить одноманітні за змістом і недостатньо розгорнуті за сюжетом. Якщо дитина починає гратися зі своїми ровесниками, то у процесі розгортання сюжету швидко "зісковзує" з відведеної їй ролі, порушуючи тим самим правила, отже, і саму гру, тому діти її або не беруть у гру, або дають їй другорядні ролі.

Складність дитини з порушенням мовлення тривалий час виконувати відведену їй роль, дотримуватися певних правил може бути пов'язана з хворобливою роз-гальмованістю. Розгальмованій дитині дуже важко зосередитися, виконувати необхідні дії в певній послідовності, утримуватися від зайвих дій або чергувати їх відповідно до сюжету гри. Пасивна, загальмована дитина уникає колективних ігор, не може зрозуміти, у чому полягає сутність гри, оскільки розвиток її ігрової діяльності здебільшого перебуває на рівні предметних дій. Тому й ігри такої дитини стереотипні, часто це тільки маніпулювання предметами.

Негативні чинники, що впливають на ігрову діяльність дітей з порушенням мовлення, полягають у недоліках мовленнєвого розвитку, зокрема у недосконалій звуковимові, збідненому словниковому запасі, порушенні граматичного мовленнєвого складу, а також зміні темпу мовлення. Наприклад, діти зі складними формами функціональних дислалій, ринолаліями і дизартріями, як правило, не можуть повноцінно увійти у гру у зв'язку із неправильною звуковимовою, невмінням висловити власні думки, переживанням видатися смішними, хоча правила і зміст гри їм зрозумілі й доступні. Особливості умовно-рефлекторної діяльності, сповільнене утворення диференціювань, нестійкість пам'яті є перешкодами приймання дітей у колективні ігри. Недосконалість загальної та мовленнєвої моторики, особливо у дітей з дизартрією, спричинює у процесі гри швидку втому. У дітей з мовленнєвими порушеннями часто з'являються труднощі, якщо потрібно швидко подолати динамічний стереотип. Унаслідок цього у процесі гри вони не можуть одразу переключитися з одного виду діяльності на інший.

Для дітей з алалією, в яких має місце і значна затримка інтелектуального розвитку, сутність гри, її правила тривалий час залишаються недоступними. Ігри цих дітей одноманітні, мають наслідувальний характер. Найчастіше вони обмежуються маніпулятивними, а не ігровими діями з іграшками. Дитина з алалією сприймає навколишнє середовище поверхово, у зв'язку з чим її гра не має замислу і цілеспрямованих дій. У колективі однолітків з нормальним мовленнєвим розвитком діти-алаліки відособлені. Якщо граються з іншими дітьми, то виконують лише другорядні ролі, уникають словесного спілкування. Навіть тоді, коли дитина на логопедичних заняттях опановує певний словниковий запас і навички фразоутворення, у процесі гри вона їх самостійно не застосовує. Слова у процесі гри використовуються для називання предметів, однак при цьому немає мовленнєвого опосередкування дії.

Діти із заїканням у грі поводяться по-іншому (В.О. Кондратенко). Вони несміливі, не вірять у власні сили, не вміють визначити мету гри. В іграх зазвичай вони виконують роль глядачів або другорядні ролі. Якщо заїкання посилюється, діти стають відлюдкуватими, відмовляються гратися з ровесниками. Інколи дошкільник, який заїкається, в іграх може вдаватися до недоречного фантазування, бути некритичним до власної поведінки.

Гра у дітей з порушенням мовлення здійснюється лише у процесі безпосереднього впливу слова дорослого й обов'язкового керівництва нею. На початку ігрові дії відбуваються в умовах обмеженого мовленнєвого спілкування, що призводить до звуження гри, збіднення сюжету. Без спеціального навчання гра, спрямована на розширення словника і життєвого досвіду дітей з мовленнєвими порушеннями, самостійно не формується.