Психологія людини з обмеженими можливостями - Бочелюк В.Й. - Працетерапія (заняттєва терапія)

Сенсорно-моторна інтеграція - це здатність сприймати інформацію за допомогою органів чуття, поєднувати цю інформацію з іншими відомостями, що зберігаються в пам'яті, фізично діяти відповідно до одержаної інформації [156].

Сенсорна інтеграція стосується переважно тактильного, вестибулярного, пропріоцептивного чуттів. При порушеннях функції тактильної системи люди можуть не бажати щоб їх торкалися, відмовлятися їсти харчові продукти певної структури чи носити одяг із тканин певної фактури. Чутливість до дотиків може проявлятися у відмовах стригтися або вмиватися. Діти можуть уникати таких занять як клеєння, гра з багнюкою чи малювання пальцями. Порушення вестибулярного апарату бувають двох видів. У деяких дітей спостерігається гіперчутливість до вестибулярної стимуляції. Такі діти побоюються гойдалок, ковзанок і похилих поверхонь. Вони з труднощами піднімаються і спускаються по сходах, непевно почуваються на нерівних і нестабільних поверхнях. Таким чином, ці діти побоюються навколишнього простору і звичайно виглядають незграбними. Зустрічається і протилежний варіант. При гіпо-активності вестибулярної системи малята постійно намагаються стимулювати її, активно шукають інтенсивних сенсорних відчуттів, наприклад, у результаті швидкого бігу, стрибків та обертань.

Ознаками дисфункції пропріоцептивної системи є незграбність, часті падіння, погана орієнтація в просторі, дивні пози тіла, мінімальне повзання в дитинстві, труднощі з маніпулюванням малими предметами (ґудзики, застібки), неохайність під час їжі, відмови брати участь у нових видах діяльності, що потребують активних рухів. Прояви порушення цих трьох систем бувають найрізноманітніші: діти можуть бути або занадто, або недостатньо реагувати на сенсорні подразники, вони можуть бути дуже активними або абсолютно пасивними, весь час рухатись або легко втомлюватись тощо [156,76-77].

Метою сенсорно-моторної інтеграції є допомога дитині в подоланні цих проблем, досягненні максимальної інформації від навколишнього середовища й власного тіла.

Кабінет для "Сенсорної інтеграції" має типове оснащення для стимулювання систем відчуття: качалки, гамаки, "сухі" басейни, наповнені кульками, матраци, наповнені водою, м'ячі, наповнені грубо здрібненим пінопластом, різнобарвні освітлювачі й таке інше.

Основними завданнями сенсорно-моторної інтеграції є:

1. Надавати дітям різноманітну сенсорну інформацію, щоб сприяти кращому узгодженню роботи їх центральних нервових систем.

2. Учити дітей гальмувати або модулювати непродуктивну сенсорну інформацію.

3. Поєднувати стимуляції різних систем.

4. Важливо уникати порушення протипоказань, які визначаються шляхом ретельного розпитування й обстеження.

5. Необхідно добитися високої мотивації в дитині й зберегти її. Разом з тим треба підтримувати певний рівень зосередження й не допускати в процесі занять надмірного ентузіазму й хаосу.

Працетерапія (заняттєва терапія)

Поняття "працетерапія" вперше ввів німецький поет, драматург, теоретик мистецтва, історик, лікар за освітою Фрідріх Крістоф Іоганн Шиллер (1759-1805). Працетерапія - спрямоване залучення хворого у трудову діяльність із лікувальною та реабілітаційною метою. Найбільш широке поширення придбала працетерапія при лікуванні психічних хворих, однак не всяке залучення хворого до праці може вважатися лікувальним або корисним. Заняттєва терапія (працетерапія) допомагає налагодити щоденне життя людей з метою досягнення ними незалежності. Завдяки працетерапії вони можуть жити повніше, продуктивніше. Основи методики праце-терапії з метою відновлення рухів викладені такими авторами, як Р. М. Голубкова, В. А. Бубнова, В. Каляєва. Найбільше повно методика розкрита в серії робіт А. Ф. Каптеліна. Їм запропоновано набори засобів і пристосувань, адаптованих для працетерапії, а також пристосування, що фіксують руку до інструментів при відсутності хватання або недостатній силі для їхнього втримання.

Трудова діяльність, націлена на результат, закріплює досягнуті рухи, відпрацьовує їх комплексно, використовуючи рух як фізіологічний стимулятор, сприяє збільшенню амплітуди рухів, виробленню автоматизму, зниженню м'язової ригідності, підвищенню сили м'язів і їхньої пластичності. У процесі виконання тих або інших робіт контакт із різнохарактерними матеріалами, відмінними один від одного за формою, обсягом, пружністю, стимулює відновлення чутливості. Різні трудові процеси включають м'язи в роботу з різним ступенем активності. Тому при призначенні працетерапії варто спеціально підбирати трудові операції з урахуванням біомеханічних особливостей тієї або іншої технології, орієнтуючись на функціональний дефект, з огляду на клінічні особливості випадку й рухові можливості хворого. Одним із основних принципів використання трудотерапії полягає у тому, що праця хворих повинна бути результативною і хворий повинен бачити результати своєї діяльності [77].

Сферами діяльності у заняттєвій терапії є зокрема:

а) розвиток гігієнічних і побутових навичок; б) підтримка щоденної діяльності; в) інтеграція в освітні заклади та формування доступного середовища; г) допрофесійна і професійна підготовка; д) налагодження дозвілля, рекреація та спорт. В Україні занят-тєва терапія не виділилась іще в окрему професію, і тому названі функції входять до компетенції реабілітолога, а іноді й інших спеціалістів [156,80].

Протипоказаннями до працетерапії є гострі хворобливі стани, патології свідомості, тимчасово протипоказана при активному медикаментозному лікуванні, виражених депресивних і астенічних станах, при наявності у хворого негативізму до праці.

На думку Г. В. Карепова, найпоширенішими операціями в лікувальному використанні трудових процесів є картонні й палітурні роботи, шиття, в'язання, плетиво, художньо-прикладні роботи, машинопис, столярні й слюсарні роботи. У цих цілях застосовуються ткацтво, гончарна справа, кулінарна обробка овочів, готування деяких блюд (наприклад, салатів), сервіровка стола, прасування праскою, креслення, зборка дрібних деталей. Також можуть бути використані будь-які посильні роботи, що представляють інтерес для хворих. Як показує наш досвід, найбільш прийнятні для цього радіотехніка, фотосправа, виготовлення художніх виробів, іграшок і сувенірів, в'язання. Зміцненню м'язів плечового пояса сприяє робота рубанком, ножівкою, напилком, що вимагає великої м'язової напруги [77].

На думку Н. М. Трофімової, С. П. Дуванової, Т. Ф. Пушкіною та інших [186,234-235], дітям із церебральними паралічами дуже непросто займатися трудовою діяльністю й особливо складно доводити роботу до кінця. В процесі трудової діяльності велике значення набуває позитивна мотивація дитини. Вчені звертають увагу на те, що бажання трудитися й переборювати себе залишається досить серйозною проблемою для дітей у віці після десяти років. До цього часу в дітей із церебральними паралічами часто формується споживче, індивідуалістичне відношення до життя, повна відсутність інтересу до якого-небудь виду діяльності. І навпаки, діти п'яти-шести років звичайно з більшим інтересом вступають у процес трудової діяльності. У процесі трудової терапії вирішуються специфічні завдання:

o компенсація недоліків опорно-рухового апарата - зміцнення моторики рук, розвиток координації й диференціації рухів;

o компенсація недорозвиненості емоційно-вольової сфери дітей, формування самостійності, спостережливості, звички до трудових зусиль і цілеспрямованої діяльності;

o корекція недоліків розумової й мовної діяльності;

o формування впевненості в собі, розвиток особистісного потенціалу, підвищення самооцінки;

o формування певних (доступних дитині) трудових навичок;

o розширення уявлень про навколишній світ, про різні матеріали, способах їхньої обробки, підвищення пізнавальної активності дітей;

o виховання любові до праці як форми існування людини, формування естетичного виховання навколишнього світу й життя;

o підготовка до свідомого вибору професії у відповідності зі своїми можливостями й здібностями, адекватна оцінка своїх достоїнств і недоліків, рівня своїх домагань.

Також вчені зазначають, що для рішення цих завдань необхідні наступні умови: по-перше, емоційний фон - спокійний довірчий тон; повна відсутність негативних оцінок; порівняння результатів роботи дитини тільки з її особистими досягненнями, а не з досягненнями інших дітей; дотримання для кожної дитини її індивідуального ритму роботи; необхідність знайти для кожної дитини справу, яка доступна для виконання й цікава їй; по-друге, формування у дитини впевненості в собі, почуття повноцінності - необхідно уникати згадувань про хворобу; не використовувати терміни "хвора, слабка, невміла" рука, тільки "права" чи "ліва" рука; неможна відкрито проявляти почуття жалості до дитини; необхідно надавати дитині деяку допомогу у виконанні завдання, головне - навчити дитину доступним для неї прийомам роботи; постійно та систематично включати дитину в процес самооцінки, що сприяє формуванню фактору самовиховання.

Однієї з ефективних форм групової роботи з людьми з обмеженими можливостями є психологічний тренінг.

Ряд вчених, Є. А. Клопота, О. А. Клопота виділяють особливості тренінгової групи осіб із глибокими порушеннями зору, зокрема наявність порушеннь комунікативних процесів, пов'язаних з невербальними способами спілкування. Також існують труднощі у сприйнятті і розумінні партнера, й отриманні зворотного зв'язку за допомогою невербальної взаємодії під час групової роботи. Сприйняття і відображення навколишньої дійсності в результаті відсутності зорових уявлень про її основні компоненти часто є неадекватними. Реальні еталони і схеми міжособистісних трансакцій підміняються уявлюваними, сформованими на базі неадекватного сприйняття образу світу і власного "Я-образу" у ньому. Отже, особливості тренінгової роботи в групі незрячих людей:

1. Проведення тренінгу в умовах максимально наближених до реальних з метою оптимізації процесів адаптації і самореаліза-ції членів групи.

2. Зниження чисельності групи до мінімально можливого числа (6-8 учасників), з метою полегшення орієнтації незрячих у просторі групової роботи.

3. Аналіз можливостей використовуваних вправ, які пов'язані з невербальними способами спілкування, їх модифікація з урахуванням специфіки групи.

4. Компенсація недостатньо використовуваних невербальних вправ, вербальними і тілесно-орієнтованими.

5. Проведення "змішаних груп", тобто залучення зрячих для посилення терапевтичного ефекту через можливість порівняння існуючого "Я-образу" з тим, що буде отриманий у результаті зворотного зв'язку від зрячих учасників [84].

Мета соціально-психологічного тренінгу для тотально незрячих та слабозорих людей полягала у формуванні позитивного емоційно-ціннісного відношення до себе, розвитку здібностей до самоаналізу і самоспостереження, підвищенні рівня відповідальності й усвідомлення себе як цілісної особистості. Задачачи тренінгової роботи є:

1. Розширення усвідомлення "Я-образу" шляхом концентрації уваги на власних відчуттях (тілесних, емоційних і т. д.);

2. Формування Я-соціального на основі комунікативних навичок і умінь;

3. Усвідомлення міжособистісних відносин у групі для навчання більш ефективній взаємодії за її межами;

4. Розвиток навичок самопізнання, самореалізації і саморегуляції, за рахунок зниження комунікативних бар'єрів і психологічного захисту;

5. Осмислення свого минулого, сьогодення і майбутнього, пошук необхідних ресурсів для досягнення життєвих цілей [84].

В роботі з підлітками із порушеннями опорно-рухового апарату психологічний тренінг набуває особливого значення, з метою розвитку комунікативних якостей особистості в процесі міжособистісної взаємодії. І. В. Вачков визначає, що: "Тренінговий метод - це засіб організації руху (активності) учасників у просторі та часі тренінгу з метою досягнення змін в їх житті та в них самих" [26,21]. На думку, А. Г. Грецова, соціально-психологічний тренінг - це активне навчання за допомогою придбання життєвого досвіду, який моделюється в груповій взаємодії людей [46,8]. Про дану форму психоко-рекційної роботи говорить Ж. М. Глозман: "Порушене спілкування лікується організацією повноцінного діалогічного міжособистіс-ного спілкування, в якому актуалізуються та усвідомлюються всі потенційні можливості суб'єкта, що призводить його до відчуття своєї особистісної та комунікативної повноцінності." [42,150].

Розглядаючи комунікативну компетентність особистості О. Тюп-тя [192,201] виділяє тренінги, що складаються з двох груп. Перша група - це тренінги оформлення зворотного зв'язку, які охоплюють: тренінг на розвиток активного слухання та тренінг на розвиток знання невербальних засобів спілкування. Друга - рольові тренінги: тренінг спілкування в різних ситуаціях та тренінг розв'язування конфліктів. При цьому, розробляючи програму спирається на такі положення:

1. Психічні властивості особистості в її поведінці, діях, вчинках і проявляються, і формуються.

2. У роботі групи слід використовувати положення гуманістичної психології про те, що люди за своєю природою вільні й добрі.

3. Конструктивна робота над собою учасника тренінгу може здійснюватися в згуртованій, психологічно розвинутій групі, за позитивного забарвлення активного спілкування.

4. Використання ігрового методу під час тренінгу допомагає зняти суб'єктивні бар'єри.

5. Використання ігрових ситуацій викликають інтерес, який має підтримуватися тим, що учасники усвідомлюють важливість того, що відбувається саме з ними.

6. У процесі тренінгу стимулюється дедалі більше усвідомлення себе, осмислення своїх особливостей.

7. Побудова занять повинна спрямовуватися на те, щоб у всіх учасників тренінгу виникла потреба в тісному контакті з іншими людьми.

8. Програма тренінгу має передбачати рівність усіх, що означає відсутність особи, яка б навчала, у традиційному значенні цього слова.

9. Запропонована програма тренінгу передбачає гуманістичну орієнтацію ведучого сприймати учасників групи як вільних, відповідальних за свої вчинки і їх наслідки, постійно зростаючих особистостей.

А. Г. Грецов [46,27], вважає, що пояснення завдань тренінгу підліткам повинно бут коротким, ненав'язливим, зрозумілим та без використання складної термінології. Він виділяє дві універсальні групи методів, на яких базується будь-який психологічний тренінг, а саме - методи інтерактивної гри та групової дискусії. Розглянемо переваги цих методів при роботі з підлітками.

По-перше, інтерактивна гра - це ігрова діяльність учасників тренінгу, структурована відповідно до мети і завдань роботи, що припускає можливість і необхідність міжособистісної взаємодії. Переваги цього методу він виділяє наступні:

1. Активна позиція учасників, що дозволяє задіяти природні потреби підлітків, наприклад бажання поговорити із сусідами по парті й прагнення до фізичної активності.

2. Безпосередній досвід учасників, при якому отримані в іграх знання й уміння носять особистісний характер, легко актуалізуються в самих різних видах діяльності.

3. Результати більшості ігор не можна точно передбачити, тому їхнє виконання супроводжується незмінним інтересом та цікавістю.

4. Зростає мотивація, ступінь емоційного включення в події, що відбуваються в групі.

5. Метод відносно некритичний до числа учасників [46,27]. По друге, групова дискусія - спільне обговорення будь-якого спірного питання, що дозволяє прояснити (можливо змінити) думки, позиції й установки учасників групи в процесі безпосереднього спілкування.

Стосовно вищеназваних методів тренінгу І. В. Вачков також відносить їх до базових. Перевагами групової дискусії він вважає можливість учасників побачити проблему з різних сторін, що дозволяє уточнювати взаємні позиції; як засіб групової рефлексії через аналіз індивідуальних переживань, що посилює згуртованість групи та одночасно полегшує саморозкриття учасників; можливість учасникам проявити свою компетентність і тим самим задовольнити потребу в визнанні та повазі і таке інше. Стосовно ігрових методів І. В. Вачков зазначає, що вони корисні як засіб подолання скутості та напруги учасників; як умова безболісного зняття "психологічного захисту"; як інструмент діагности та самодіагностики, що дозволяє ненав'язливо, легко виявити наявність труднощів у спілкуванні та серйозних психологічних проблем [26,52-53]. Але окрім групової дискусії та ігор до базових тренінгових методів вчений відносить також методи, що направлені на розвиток соціальної перцепції (учасники набувають вміння глибокої рефлексії, змістовної та оціночної інтерпретації об'єкта сприйняття), методи тілесної терапії (робота учасників над структурою тіла, чуттєвим усвідомленням та нервово-м'язовою релаксацією) та медитативні техніки (навчання учасників фізичної та чуттєвої релаксації, вмінню позбавитися від зайвої психічної напруги, стресових станів та в результаті зводяться до розвитку навичок аутосугестії та закріпленню засобів саморегуляції).

Особливості групової роботи в межах психологічного тренінгу полягають по-перше, у вимогах, що пред'являються до психолога; по-друге, у засобах його впливу (вербальних та невербальних); по-третє, у можливих бар'єрах для сприйняття повідомлення; по-четверте, у знаннях про комунікативний стиль учасників тренінгу; по-п'яте, у кількості учасників тренінгу.

Аналізуючи особистісні риси необхідні психологу у груповій психокорекційній роботі, виходячи з особливостей вікової групи та специфіки їх психофізичного розвитку треба відзначити, щоб успішно організувати та провести психологічний тренінг з підлітками з фізичними вадами, психолог повинен володіти:

1. Знанням закономірностей розвитку психіки підлітків, знайомством з їх потребами, цінностями, для того щоб бути для них релевантним, тобто відповідати їх потребам та співвідносити з їх реальним життєвим досвідом.

2. Спеціальними знаннями й уміннями, необхідними для проведення такої роботи, а саме специфіки роботи з даною віковою категорією з певними психофізичними порушеннями.

3. Психологічним рисами, що сприяють даній роботі психолога зокрема є:

- високий рівень соціального інтересу, тобто бажання й здатність допомагати іншим людям;

- відкритість новому досвіду;

- чутливість до переживань інших людей;

- рольова гнучкість, здатність приймати різні ролі з урахуванням поточної ситуації;

- високий рівень саморегуляції;

- уміння активно слухати;

- урівноваженість, терпимість до фрустрацій та ситуацій невизначеності.

Також важливий показник компетентності психолога в спілкуванні - його відношення до власних цінностей, наскільки він їх рефлексує. Саме рефлексивно-емпатійний розвиток особистості забезпечує позицію децентрації у відношенні з партнером, уміння аналізувати ситуації спілкування не тільки з власних поглядів та переконань. Саме рефлексія психолога по відношенню до самого себе і партнерам по спілкуванню великою мірою обумовлює суб'єктність сторін, що є передумовою побудови спілкування як діалогу. Основою комунікативної компетентності є соціальний інтелект, тобто стійка, заснована на специфіці розумових процесів і афектного реагування здатність розуміти самого себе, інших людей, їх взаємини і прогнозувати міжособистісні події [188,223].

Виходячи з вищенаведеного нами були виділені наступні особливості професійного спілкування психолога з підлітками з обмеженими фізичними можливостями [188,231]:

1. В процесі бесіди звертати увагу на відповідність змісту слів емоційному стану підлітка.

2. В основі ефективного професійного спілкування повинен лежати високий рівень емпатії психолога.

3. Не варто говорити, що розумієте дитину, якщо це не так. Частіше всього повною мірою зрозуміти може тільки той, хто сам опинявся в схожій ситуації.

4. Процес спілкування може ускладнюватися мовленнєвими та інтелектуальними дефектами дитини, тому треба проявити терплячість, дитина повинна сама закінчити фразу, не виправляйте її. Якщо є сумніви у розумінні сказаного, повторіть те, що ви зрозуміли.

5. Невербальні прояви підлітка можуть бути досить специфічні та не завжди адекватні ситуації. В багатьох випадках це пов'язано зі стійкими руховими розладами, порушеннями тонусу м'язів в кінцівках - гіперкінези, тремор, сінкінези і таке інше.

6. Мова психолога повинна бути правильна, чітка, виразна з відповідною інтонацією. Не треба говорити надто голосно, підліток може сприйняти це за авторитарне звернення до нього чи за "читання моралі". Також не варто розмовляти швидко, дитина може не встигнути прослідкувати хід вашої думки, не кожен з них наважиться перепитати.

Таким чином, методи корекції в системі психологічної допомоги людям з обмеженими можливостями різноманітні та різнофунк-ціональні, підбираються у відповідності із метою та завданнями психокорекційної роботи, з урахуванням показань та протипоказань до застосування того чи іншого методу, вікових та соціальних особливостей людей з обмеженими можливостями та інших показників.

Запитання для самоперевірки

1. Які чинники необхідно враховувати при побудові основних завдань психологічної реабілітації дітей з обмеженими можливостями?

2. Розкрийте вплив темпераменту на внутрішню картину хвороби людини з обмеженими можливостями.

3. Які фактори впливають на характер міжособистісних відносин у сім'ї дитини з обмеженими можливостями?

4. Які методи корекції застосовують в системі психологічної допомоги людям з обмеженими можливостями?

5. В чому полягає функціональний ефект музично-терапевтичного впливу на особистість з обмеженими можливостями?

Завдання для самопідготовки

1. Розкрийте основні групи завдань спеціальної психології за В. І. Лубовським.

2. Охарактеризуйте типи сприйняття батьками хвороби своєї дитини.

3. Виділіть типи неправильного виховання дітей за А. Є. Ліч-

ко.

4. Розкрийте основні принципи сучасної реабілітації дітей з вадами здоров'я за А. Г. Шевцовим.

5. Розкрийте психологічні аспекти реабілітації лікувальної верхової їзди.

6. Виділіть основні завдання трудової терапії в роботі з дітьми з церебральним паралічем.