Педагогіка вищої школи - Курлянд З.Н. - Розділ 3. ІННОВАЦІЇ В СИСТЕМІ ВИЩОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ

3.1. Сутність педагогічної інноватики

Розв'язання питання засвоєння, поширення та впровадження інновацій у системі освіти потребує розгляду спеціального науково обґрунтованого напряму, педагогічної інноватики, який інтегрує в собі теоретичні й практичні засади інноваційних процесів в освітянській сфері. Дослідження історичного аспекту впровадження інновацій у систему освіти дає змогу зробити висновок, що цей напрям інтегрує в собі різноманітні підходи до здійснення нововведень в освіті, основою яких є філософські, психологічні, психосоціальні, педагогічні розробки та нові досягнення у сфері інформатики. Крім того, мають вплив також сучасні напрями, які створюються в результаті поєднання кількох існуючих, наприклад педагогічна психологія, педагогічна соціологія, педагогічна інформатика1.

Історичний аналіз розвитку різноманітних систем освіти свідчить передусім про філософський фундамент нововведень, до якого належать: теорія наукового пізнання; загальна теорія систем; теорія філософії освіти; ідеалістичний та матеріалістичний напрями у розробці нововведень; позитивістський, неопозитивістський, прагматичний, антропософський, гуманістичний напрями; діалектико-матеріалістичний напрям радянського періоду, а також концепції екзистенціалізму, сцієнтизму тощо.

До психологічного фундаменту нововведень належать такі теорії та концепції: психоаналітичні теорії розвитку особистості, біхевіористична теорія научіння, когнітивна теорія розвитку особистості, феноменологічна та гуманістична теорія розвитку особистості, теорія випереджаючого навчання, концепція розвитку розумових здібностей, концепція сугестопедагогічного навчання та нейролінгвістичного програмування.

До психосоціального фундаменту нововведень належать такі теорії та концепції: соціально-біологічна теорія, соціально-когнітивна теорія, теорія особистісно зорієнтованої освіти, теорія змістового узагальнення, теорія розвивального навчання, асоціативно-рефлекторна концепція навчання тощо.

До кібернетичного фундаменту нововведень належать такі теорії та концепції: теорія інформації, теорія інформаційної грамоти, концепція інформатизації освіти, концепція штучного інтелекту, концепція комп'ютеризації навчання тощо.

До педагогічного фундаменту нововведень належать такі теорії та концепції: теорія цілісного навчально-виховного процесу, теорія оптимізації навчально-виховного процесу (Ю.К. Бабанський), теорія поетапного формування розумових дій (П.Я. Гальперін, Н.Ф. Тализіна), теорія укрупнення дидактичних одиниць засвоєння математичного матеріалу (П.М. Єрднієв), концепції програмованого та проблемного навчання, концепції індивідуалізації та диференціації навчання, концепція перспективно-випереджаючого навчання тощо.

Педагогічна інноватики покликана відображати сутність нового міждисциплінарного наукового напряму, що охоплює вивчення питань філософського, психологічного, психосоціального, інформаційного та педагогічного забезпечення інноваційних процесів, спрямованих на розв'язання проблем і завдань сучасного етапу розвитку освіти й особистості.

Отже, предметом педагогічної інноватики як нового міждисциплінарного наукового напряму є актуально значущі та системно організуючі інноваційні процеси, які стають перспективними для еволюції освіти та позитивно впливають на її розвиток, а також на розвиток більш широкого мультикультурного простору.

Провідними методами досліджень інноваційних процесів є:

• вивчення наукових і науково-педагогічних джерел, які містять інформацію щодо інноваційних процесів, тобто методи, спрямовані на створення теоретичних узагальнень, встановлення і формулювання закономірностей (аналіз, синтез, індукція і дедукція, логічні методи — метод схожості, відмінності, метод супровідних змін тощо);

методи емпіричного та математичного дослідження, які безпосередньо спрямовані на об'єкт, що вивчається (спостереження, анкетування, співбесіда, вивчення продуктів діяльності та досвіду, експеримент і дослідна перевірка, статистична обробка досліджуваного матеріалу та методи оцінювання тощо);

структурно-функціональний метод, який передбачає розчленування феномену на складові;

порівняльний метод, що зумовлює можливість зробити висновки щодо ефективності діяльності освітніх систем і тенденцій їх розвитку;

конструктивно-генетичний метод, що пропонує аналіз змін у досліджуваному процесі як у цілому, так і в окремих його складових у просторі та часі;

часткові методи дослідження: аксіоматичний, модернізаторський, парадигмальний, які здатні адекватно підійти до пізнання педагогічних феноменів.

Історичний аналіз процесів оновлення освітнього простору свідчить, що провідною тенденцією розвитку систем освіти є їх перманентність, тобто безперервне оновлення. Кожні п'ять або десять років у системі освіти виявляється потреба часткового або повного перегляду її змісту та структури. Отже, принципами оновлення є:

• науковість та історизм під час розгляду явищ природи і суспільства;

• народність та культуровідповідність;

• інноваційність у поєднанні з традиційністю;

• диференціація та інтеграція знань;

• особистісно орієнтовний підхід;

• безперервність та варіативність навчання тощо.

Аналіз процесів оновлення освітнього простору свідчить про три основних підходи до їх здійснення. На макрорівні відбувається парадигмальне оновлення всієї системи освіти взагалі, тобто як системи, основними компонентами якої є дошкільна, загальна середня, позашкільна, професійна, вища та післядипломна освіта. На мезорівні — оновлення освітнього процесу кожного складового компонента системи, який відображає його характерні особливості. На мікрорівні — оновлення окремих елементів (цільового, змістовного, процесуального, оцінного тощо) педагогічного процесу, тобто цілей, змісту, методів і технологій, форм організації й управління, стилів педагогічної діяльності тощо.

Макрорівень характеризується системним оновленням освітнього процесу, тобто реалізацією різноманітних парадигм освіти та виховання особистості, що домінували протягом усього історичного розвитку суспільства. Залежно від домінування одного з елементів у цілісній системі освіти як соціокультурному феномені розглядалися: система знань і вмінь особистості конкретної історичної епохи, тип культури і засоби її засвоєння, способи представлення інформації, усвідомлення цінності освіти в суспільстві, усвідомлення культурного розвитку особистості, значущість освіти в соціумі, місце та роль педагога в освітньому процесі, місце і роль дитини в навчально-виховному процесі.

Отже, у процесі розвитку освітнього простору сформувалися відповідні парадигми: "знаннєва", "культурологічна", "технократична", "гуманістична", "соцієтарна", "людиноорієнтовна", "педоцентристська", "детоцентристська", кожна з яких вносила відповідні зміни і мала характерні оновлюючі риси1.

Історія розвитку освітніх систем свідчить також про існування різних моделей освіти, які формувалися залежно від характеру освітньої політики суспільства, від рівня розвитку культури, системи загальнолюдських цінностей тощо. Наведемо деякі моделі освіти, які чітко відображали сутність парадигм відповідно до пропонованої реалізації:

традиційна модель освіти, що найбільший час застосовувала в історії розвитку людського суспільства, пропонує реалізацію "знаннєвої" парадигми;

раціоналістична модель освіти — "технократичної" парадигми;

феноменологічна модель освіти — "гуманістичної*" та "людиноорієнтовної" парадигми;

• державно-відомча модель — "соцієтарної" парадигми.

Мезорівень характеризується компонентним оновленням системи освіти, тобто оновленням дошкільної, загальної середньої, професійної, вищої та післядипломної освіти. Компонентне оновлення системи освіти відбувається за рахунок таких напрямів: гуманізація, гуманітаризація, диференціація, диверсифікація, стандартизація, багатоваріативність, багаторівневість, фундаменталізація, комп'ютеризація, інформатизація, індивідуалізація, безперервність1.

Гуманізація освітнього процесу відбувається за рахунок орієнтації на розвиток і становлення відносин взаємної поваги між учнями та педагогами, на збереження й зміцнення стану здоров'я і почуттів власної гідності, на розвиток особистісного потенціалу тощо.

Гуманітаризація — це орієнтація на усвідомлення особистістю цінностей різних культур і народів, різних професій і спеціальностей, різних мов і власної, на економічну та правову освіту.

Диференціація — це орієнтація всіх учасників освітнього процесу на задоволення та розвиток своїх інтересів, нахилів і здібностей. Вона може здійснюватися різними способами, наприклад, поділ навчальних дисциплін на обов'язкові та за вибором, поділ навчальних закладів на елітні, масові та спеціальні.

Диверсифікація — це широке коло навчальних закладів, освітніх програм, органів управління тощо.

Стандартизація — це реалізація набору обов'язкових навчальних дисциплін у чітко визначеному обсязі.

Багатоваріативність означає створення умов вибору і надання кожному суб'єктові шансу для успіху. На практиці вона виявляється через вибір темпу навчання, типу навчального закладу, диференціацію умов навчання залежно від індивідуальних особливостей.

Багатоступеневість — це організація поетапного освітнього процесу, що забезпечує можливість досягнення на кожному етапі того рівня освіченості, який відповідає запитам особистості. Кожний рівень — це період, який має свої цілі, термін навчання та характерні особливості.

Фундаменталізація передбачає підсилення взаємозв'язку теоретичної і практичної підготовки особистості до життєдіяльності в сучасних умовах. Особлива увага приділяється глибокому та системному засвоєнню науково-теоретичних знань з усіх дисциплін навчального плану.

Інформатизація пов'язана з широким і масовим використанням обчислювальної техніки та інформаційних технологій у навчально-виховному процесі за рахунок використання сучасних видів аудіо- та відеотехніки і комп'ютерів.

Індивідуалізація — це врахування та розвиток індивідуальних особливостей особистості в ході організації всіх форм взаємодії учасників навчально-виховного процесу.

Безперервність означає організацію постійної освіти особистості протягом усього життя.

Мікрорівень характеризується оновленням цілісного педагогічного процесу за рахунок його вдосконалення, тобто введенням нового в різноманітні його елементи: цільову, змістову, процесуальну, технологічну, управлінську тощо.

Нововведення класифікують на різних підставах: співвіднесеність нового з традиційним у педагогічному процесі, масштабність нововведення, інноваційність потенціалу нововведень та нововведення залежно від джерел, що пропонують їх ідеї1.

Типи нововведень на основі співвіднесеності до традиції є такі: оновлення цілей, змісту освіти, методик, засобів, технологій, форм організації, стилів педагогічної діяльності, управління педагогічним процесом.

Нововведення за принципом масштабності поділяють на такі: локальні та одиничні, які не є пов'язаними між собою; комплексні — взаємопов'язані; системні, що охоплюють весь заклад освіти.

Залежно від джерел, що пропонують ідеї оновлення, чинниками є: соціальне замовлення держави, регіону, міста, району тощо; досягнення комплексу наук про людину; передовий педагогічний досвід; творчість та інтуїція керівників і педагогів; дослідно-експериментальна робота за одним із напрямів; зарубіжний досвід тощо.

За принципом інноваційного потенціалу виділяють такі нововведення: удосконалення, пов'язані з модифікацією, раціоналізацією, модернізацією; радикальні нововведення, пов'язані з трансформацією традиційної системи в альтернативну; комплексні (комбінаторні), що охоплюють елементи як удосконалення, так і трансформації.

Розглянемо цей підхід до впровадження інновацій у системі освіти більш детально. Він реалізується за трьома такими напрямками1. Це вдосконалення традиційного педагогічного процесу, тобто модернізація, модифікація, раціоналізація того, що прийнято; трансформація традиційного процесу, тобто його радикальні перетворення; комплексність (комбінаторність) видозмін, які складаються з елементів як модернізації, модифікації та раціоналізації традиційної системи, так і її трансформації. Звичайно, розглянутий поділ за такими напрямами є умовним, оскільки вони чітко не розмежовуються, але характерні особливості кожного напрямку зумовлюють їх розподіл. За характерні ознаки кожного розглянутого напряму вважатимемо масштабність нововведень у систему освіти та інноваційність їх потенціалу:

на макрорівні відбувається трансформація нововведень, що веде до радикальних змін та зумовлює оновлення всієї системи, яке охоплює весь освітній простір, тобто парадигмальні видозміни, що ведуть до системних видозмін;

на мезорівні відбувається укомплектування за основними напрямами пов'язаних між собою нововведень у кожному компоненті системи освіти: дошкільної, загальної середньої, позашкільної, професійної, вищої, післядипломної, тобто комплексні видозміни, що ведуть до компонентних видозмін;

на мікрорівні відбувається вдосконалення (модернізація, модифікація, раціоналізація) традиційного педагогічного процесу, що зумовлює локальність або одиничність нововведень, не пов'язаних між собою, тобто локальні видозміни, які ведуть до поелементних видозмін.

Отже, весь попередній історичний досвід упровадження нововведень В освітній процес дає змогу дійти таких висновків:

реалізація освітніх реформ та освоєння, впровадження і поширення нововведень передбачають здійснення інноваційної діяльності;

процес відтворення інноваційної діяльності, тобто руйнування, переборення та заміни старих стереотипів новими, більш удосконаленими, відбувається поступово та послідовно;

інноваційний процес є складною динамічною структурою, до якої входить багато компонентів: змістовий, діяльнісний, особистісний, управлінський, структурний, організаційний, рівне вий.

Педагогічну інновацію розглядають як особливу організацію діяльності та мислення, які спрямовані на організацію нововведень в освітньому просторі, або як процес засвоєння, впровадження і поширення нового в освіті.

Інноваційний процес в освіті — це сукупність послідовних, цілеспрямованих дій, спрямований на її оновлення.

Розглянемо кілька шляхів, які привели до оновлення системи освіти. Один із них — це трансформація традиційного процесу в інноваційний як альтернативний варіант наявної системи. У ньому той, хто навчається, визначається як рівноправний суб'єкт навчальної взаємодії, навчання орієнтується не на предмет, що вивчається, а на особистість людини, на її індивідуальні особливості сприйняття, на її потреби та інтереси. Педагог у такому процесі є не передавачем знань, умінь, а організатором спільної діяльності. Домінуюча форма навчального спілкування — діалог, який сприяє створенню атмосфери співробітництва.

Складовою цілісного педагогічного процесу є навчальний процес, інноватизація якого має особливості, розглянуті в багатьох наукових працях сучасних дослідників. На їхню думку, шлях упровадження педагогічної інновації складний і тривалий. Спочатку формулюється філософія інновації, що потім конкретизується в основних категоріях (елементах) навчального процесу: цільовому, змістовому, процесуальному, технологічному та оцінному. Процес реалізації інновації в кожному елементі має особливості.

Цільова складова впливає на структуру й зміст навчального плану та програми як окремої дисципліни, так і всього комплексу навчальних дисциплін.

Змістова складова впливає на зміст та структуру як окремих навчальних дисциплін, так і на освіту в цілому.

Процесуальна складова впливає як на структуру навчально-пізнавальної діяльності учнів, так і на структуру професійної діяльності вчителя.

Технологічна складова впливає як на структуру й зміст методичних посібників, так і на всю методичну роботу.

Оцінна складова впливає на систему дидактичних засобів.

Інновації конкретизуються як у кожному конкретному компоненті навчально-виховного процесу: цільовому змістовому, процесуальному, технологічному, оцінному, такі в цілісній конструкції цього процесу. Цілісна конструкція інноваційної системи має свій системоутворюючий чинник. Наприклад: лабораторна система (дослідна) — ґрунтується на принципі індивідуалізації навчання, самостійної дослідної роботи в предметних кабінетах-лабораторіях; проектна система (метод проектів) — організація навчання, за якою ті, хто навчається, набувають знань і навичок у процесі планування та виконання практичних завдань-проектів; інтегрована (комплексна) — здійснення навчання за певними темами-комплексами, що вміщують матеріал суміжних предметів; навчання у співробітництві ґрунтується на спільній діяльності, взаєморозумінні та гуманізмі, єдності інтересів і прагнень; вальдорфська система — навчання на антропо-софських засадах, розумінні розвитку людини як цілісної взаємодії тілесних, душевних і духовних факторів тощо.

Виникнення розглянутих інноваційних систем пов'язане з іменами Дж. Дьюї — засновника педагогіки прагматизму, або прогресивної педагогіки та лабораторної школи в м. Чикаго, Е, Паркхерст — послідовниці ідей Дьюї та засновниці експериментальної школи в м. Дальтон, У. Кілпатріка — засновника "методу проектів", Р. Штайнер — засновника вальдорфської педагогіки, О. Декролі — засновника Школи для життя (Ермітаж) та ін.

Характерною рисою цих інноваційних систем є особистісно орієнтована освіта. Розглянемо положення особистісно зорієнтованої освіти, запропоновані В.В. Сєріковим1.

Особистість розглядається як педагогічна категорія, що відображає специфічну сферу освіти та розвитку людини, і в цьому відношенні є специфічною метою цієї сфери.

Подібно до того, як людина в освітньому процесі збагачується досвідом застосування знань, способами їх застосування та практичними діями, вона має оволодіти досвідом "бути особистістю", тобто досвідом виконання специфічних особистісних функцій (вибірковості, рефлексії, самовизначення, самореалізації, соціальної відповідальності тощо) як метою діяльності, своєрідного внутрішнього плану будь-якої діяльності.

Закономірності особистісно орієнтованої освіти такі. V

Якщо під час проектування традиційного процесу навчання предмета є фрагмент змісту навчання і його діяльнісно-процесуальне забезпечення, то в особистісно орієнтованій освіті елементом проектування стає подія в житті особистості, яка дає цілісний життєвий досвід, в якому знання — його частина.

Проектування навчання стає предметом спільної діяльності вчителя й учнів, а діалог є способом життєдіяльності суб'єктів освіти.

Згладжується межа між змістовим і процесуальним аспектами навчання: процес у вигляді діалогу, пошуку, гри стає джерелом особистісного досвіду.

Навчання втрачає риси штучного прояву та зовнішньої регламентації і наближується до природної життєдіяльності людини.

З'являються риси міжособистісного, міжсуб'єктного спілкування, педагог не функціонер, оскільки його внутрішній світ стає складовою змісту освіти.

Текст як фрагмент засвоєної культури усвідомлюється через контекст (орієнтування на актуалізацію особистісних смислів, а не на поверхове їх засвоєння), тобто розвиток "Я" йде через "діалог", через усвідомлення не фрагмента цілісної життєдіяльності, а самої цілісності, що передбачає імітаційно-рольове відтворення життєвих ролей і ситуацій.

Особистісно орієнтована ситуація — це завдання, навчальна проблема, яка сприяє можливості створення для того, хто

навчається, особистісної дії, а саме: побачити себе у спілкуванні э іншими, оцінити свої дії і досвід, розробити життєву програму тощо.

До особистісних (рефлексивних) дій того, хто навчається, можна віднести: досягнення бажаних результатів, вибір ступеня складності завдання, оцінка досягнутих результатів у навчанні, самостійне прийняття рішень, моделювання свого життєвого шляху, виявлення особистісних проблем, самовизначення щодо життєвих цінностей.