Педагогіка вищої школи - Курлянд З.Н. - 4.6. Специфіка професійної діяльності вчителя з розвитку мотивації учнів щодо успішності навчальних досягнень

Перед тим, як визначити специфіку професійної діяльності вчителя, доцільно розглянути суттєві теоретичні концепції діяльності, що дають можливість аналізувати її з різних сторін. Найбільш традиційними є психологічні погляди: виділення трьох фундаментальних видів діяльності, які відповідають трьом етапам онтогенезу: гри, навчання, праці. Взагалі будь-яка діяльність має кільцеву структуру, а також становить процес управління, в якому виокремлюються окремі особливі види діяльності. У межах кожного окремого особливого виду діяльності вступають у взаємодію відносно самостійні елементарні види діяльності.

На сучасному етапі можна виділити щонайменше три підходи до аналізу сутності та структури педагогічної діяльності: системний, технологічний та управлінський.

Діяльність учителя з позицій системного підходу досліджують С. Корчинський, С.О. Смірнов, Л.Д. Столяренко, І.Ф. Харламов та ін. як цілісну систему, що включає взаємопов'язані види цієї діяльності. Конкретизуємо специфіку кожного з видів педагогічної діяльності вчителя, спрямованої на розвиток мотивації учнів щодо успішності навчальних досягнень: діагностична — встановлення рівнів розвитку мотивації учнів щодо їхньої успішності у навчанні; орієнтаційно-прогностична — визначення напрямів проміжних та кінцевих результатів розвитку мотивації учнів у цьому напрямі; конструктивно-проектувальна — конструювання змісту роботи за умов захоплюючого її характеру; організаційна — стимулювання активності учнів, співвіднесення конкретних завдань навчання з означеною метою; інформаційно-пояснювальна — вчитель виступає в ролі наукового керівника дослідної роботи школярів; комунікативно-стимулююча— встановлення доброзичливих відносин та залучення учнів особистим прикладом до активної навчальної діяльності; аналітико-оцінна — аналіз, перевірка запланованого з досягнутим, пошук шляхів підвищення продуктивності роботи; дослідно-творча — реалізується в науковому підході до психолого-педагогічних явищ, методів науково-педагогічного дослідження як самореалізація вчителя на основі усвідомлення себе творчою індивідуальністю, побудова програми самовдосконалення.

Слід зазначити, що всі види професійної діяльності виявляються в роботі вчителя будь-якого предмета. Однак для успішного оволодіння цією діяльністю потрібна спеціальна професійно-педагогічна підготовка під час навчання майбутніх учителів у педагогічних вищих навчальних закладах.

З позиції технологічного підходи діяльність учителя характеризують І.М. Богданова, М.В. Кларін, В.О. Сластьонін, Е.Ф. Широкова, Н.Є. Щуркова та ін. Прихильники цього підходу вважають, що професійна діяльність учителя — це циклічний процес вирішення багатьох функціональних завдань. У її структурі можна точно виділити відповідні блоки-модулі з визначенням на кожному з них домінуючих завдань і функцій учителя в їх органічній єдності та нерозривності.

Загальна послідовність та специфіка цих блоків-модулів така:

а) глибоке усвідомлення теоретичних знань про особливості мотивації школярів щодо успішності власних навчальних досягнень, психофізіологічні вікові особливості учнів, про евристичні закономірності пізнавальної діяльності, оцінка особистої готовності до професійної діяльності; діагностика рівнів активності школярів, розвитку свідомої мотивації щодо навчання;

б) забезпечення можливостей та умов щодо вибору форм, способів навчання та виховання, що сприяють розвиткові мотивації учнів щодо успішності навчальних досягнень, організація процесу навчання, що включає сукупність навчальних процедур та їх коригування згідно з результатами попередньої діагностики; введення варіативних компонентів диференціації та індивідуалізації, сукупністю яких є процес активного пошуку та відкриття нових знань для учнів, що передбачає високий рівень їхніх навчальних досягнень; імітаційне моделювання системи завдань, діагностика подальшого розвитку мотивації учнів щодо успішності навчальних досягнень; обов'язковий аналіз особистої діяльності вчителем та обговорення з учнями їхніх навчальних досягнень;

в) організація опрацьовування навичок за нестандартних умов (ділові та рольові ігри), які е вдосконаленими формами проблемних методів навчання, при цьому ролі розподіляються з урахуванням рівнів активності та за результатами діагностики розвитку означеної мотивації учнів; підсумкова оцінка результатів та визначення нових цілей більш високого рівня.

Узагальнюючи теоретичні позиції технологічного підходу, зміст професійної діяльності вчителя з розвитку мотивації учнів щодо успішності навчальних досягнень визначається згідно з циклами навчання, які містять такі моменти: встановлення означеної мети; процес навчання, що включає сукупність навчальних процедур та їх коригування згідно з результатами зворотного зв'язку; підсумкову оцінку результатів та визначення нових цілей. Навчальний процес набуває в такому разі модульного характеру — він складається з блоків-модулів, кожний з яких є циклом навчання відповідного рівня.

Професійну діяльність учителя з позиції управління розглядають К.І. Васильєв, І.К. Новіков, О.С. Падалка, Т.І. Шамова та ін. як процес управління діяльністю учнів під час засвоєння ними навчального матеріалу (шляхом пізнавально-інструментальної сукупності дій учителів та учнів). Усі відомі підходи управління реалізуються за допомогою ефективних стратегій вирішення навчально-пізнавальних завдань, таким чином безпосередньо інтегруючись в інструментальні та ціннісні структури цілеспрямованої діяльності людини.

Управління за такого підходу розуміють як організаційно-педагогічний механізм функціонування та забезпечення умов ефективності педагогічної діяльності. З позицій розвитку мотивації учнів щодо успішності навчальних досягнень управління вчителями діяльністю учнів можна конкретизувати як цілеспрямовану діяльність учителя, що забезпечує продуктивний навчальний процес та розвиток суб'єктів управління (школярів ), насамперед їхньої мотивації щодо успішності навчальних досягнень.

Суттєвий розвиток в учнів мотивації щодо успішності навчальних досягнень стає можливим за умов урахування викладачем функцій педагогічного управління цим процесом, серед яких визначено такі: організаційна, коригувальна та контролююча. Усі вони наявні в кожному блок-модулі. Слід зазначити" що перехід до занять з одного модуля до наступного здійснюється вчителем тільки за умов позитивних результатів проміжного контролю, що забезпечує гарантовано високі результати успішності навчальних досягнень учнів. Так, організаційна функція педагогічного управління реалізується усвідомленістю значущості проблеми та її впізнаванням за допомогою формування позитивного до неї ставлення. Професійна діяльність учителя виявляється в такому разі як емоційна зацікавленість у позитивному результаті роботи, самоосвіті, пошуку шляхів підвищення її ефективності. Коригувальна функція управління здійснюється переважно під час оволодіння учнями вміннями та навичками самостійної навчальної діяльності, вона спрямована на виявлення шляхів позитивного впливу та напрямів подальшої діяльності, що виявляються через рівень професійних знань викладача в питаннях розвитку мотивації учнів. Під час формування завдань, проектування варіантів розв'язання імітаційних вправ учнями, оцінки результативності здійснюється контролююча функція педагогічного управління, за якою визначається ефективність практичної діяльності учня та рівень розвитку його мотивації щодо власної успішності у навчанні.

У професійній діяльності вчителя в цьому напрямі, крім прямого управління, де об'єктом впливу є особистість учня, необхідно враховувати також принципи непрямого управління. Як свідчать експериментальні дослідження Н.Ф. Вишнякової, спроби управляти учнями (особливо старших класів) лише маніпуляційно можуть викликати агресивну реакцію, відчуження або замкненість та блокування взаємодії, інші негативні та нерідко деструктивні вияви. Під час підходу до професійної діяльності вчителя як до процесу, що не тільки прямо, а й опосередковано впливає на розвиток означеної мотивації школярів, учні самі мають право вибору особистого реагування. Можна сказати, що чим досконаліший та сприятливіший клімат управління процесом навчання, тим більше підвищується мотивація учнів щодо досягнення вищих власних результатів у навчанні.

Отже,, непряме педагогічне управління — це засіб опосередкованої координації процесу розвитку мотивації учнів щодо успішності навчальних досягнень, який опосередковано впливає на особистість учня, без жорсткої регламентуючої дії, з наданням права вибору особистих стратегій поведінки, та реалізується на базі непрямих впливів, рефлексії і співтворчої взаємодії у процесі індивідуальної та групової навчальної діяльності.

Викладач опосередковано, шляхом створення сприятливих умов для так званої творчої атмосфери, за допомогою непрямого впливу збуджує в учнів бажання та потребу до самовираження та творення. З цієї позиції за активного спілкування стає можливим непряме управління розвитком мотивації учнів щодо успішності їхніх навчальних досягнень. Досягнення свідомо поставленої мети не виключає можливості попередження всіх об'єктивних наслідків управління, тому що вони тісно пов'язані з мотиваційними та емоційними проявами й базуються на суб'єктивних процесах, які відбуваються в особистості школярів та можуть бути непередбачуваними й змінними. Однак ці наслідки контролюються викладачем у процесі вербально-комунікативної діяльності.

Наочне уявлення про загальну структуру означеної професійної діяльності з урахуванням системного, управлінського?* технологічного підходів подано на рис. 4.1.

Отже, професійна діяльність учителя з розвитку мотивації учнів щодо підвищення успішності їхніх навчальних досягнень є організованою системою видів діяльності вчителя, спрямованою на прогнозування та управління діяльністю учнів, діагностику мотивації ставлення їх до навчання в умовах, що змінюються, при залученні учнів до позиції активних суб'єктів особистої навчальної діяльності, розвиток у них свідомої самоактуалізації та вмінь самокерування пізнавальним процесом.

Риси означеної професійної педагогічної діяльності виявляються не одночасно під час вирішення тієї чи іншої проблеми, а в різних комбінаціях та з різною силою: як самореалізація викладача за умов усвідомлення себе творчою індивідуальністю, як визначення індивідуальних шляхів особистого професійного зростання та як побудова програми самовдосконалення. Завдання, поставлені перед системою вищої педагогічної освіти, зумовлюють необхідність підготовки майбутніх учителів до професійної діяльності, спрямованої на розвиток в учнів мотивації щодо успішності навчальних досягнень, виконання яких — у формуванні готовності вчителів до цієї діяльності.

У сучасній психолого-педагогічній науці готовність до певного виду діяльності визначається як цілеспрямоване вираження особистості, яке включає її переконання, погляди.

відносини, мотиви, почуття, вольові та інтелектуальні якості, знання, навички, уміння, установки. Саме таку якість особистості фахівця можна сформувати моральною, психологічною, професійною та фізичною підготовкою. Ця якість є результатом всебічного особистісного розвитку студента з урахуванням вимог, зумовлених особливостями професійної діяльності.

Рис. 4.1. Загальна структура професійної діяльності з розвитку творчих здібностей старшокласників

Готовність до професійної діяльності вчителя з розвитку в учнів мотивації щодо успішності навчальних досягнень — це інтегративна якість особистості вчителя, що визначає здібність вважати за мету своєї професійної діяльності розвиток мотивації в учнів щодо успішності їхніх навчальних досягнень, обирати способи досягнення цієї мети, контролювати процес її досягнення, здійснювати самоконтроль за виконанням власних дій, прогнозувати шляхи та засоби підвищення продуктивності роботи в означеному напрямі.

Така готовність визначається взаємодією 1) мотиваційного, 2) мобілізаційного, 3) змістового, 4) практичного, б) емоційного компонентів, зумовлених: усвідомленням учителем значущості проблеми, систематичністю роботи щодо розширення та поглиблення знань про сутність та специфіку предмета, володінням відповідними видами діяльності, навичками та вміннями практичного використання набутих знань, мотивів, емоційною зацікавленістю у позитивному результаті роботи.

Зрозуміло, що ця готовність, так само як і професійна усталеність у педагогічній діяльності, не є природженою: вона формується як синтез властивостей та якостей особистості, і рівень її можна змінити за допомогою свідомої, цілеспрямованої роботи, яка враховує індивідуальні властивості особистості, та виявляється в педагогічній діяльності або в діяльності, що максимально моделює таку. Визначені компоненти готовності можна розглядати як проекції компонентів професійної усталеності вчителя, для формування яких визначається необхідність оволодіння компонентами професійної усталеності вчителя.

Системоутворюючим компонентом готовності вчителя до означеної професійної діяльності є мотиваційний, тому що саме від мотивів залежить особистісний сенс діяльності. Мотив — суб'єктивна причина (усвідомлена або неусвідомлена) тієї чи іншої поведінки, дій людини — психічне явище, яке безпосередньо збуджує людину до вибору певного способу дій та її виконання. Мотивами можуть бути й спрямовані на певний об'єкт емоції, настанови. Прагнення до поліпшення результатів, незадоволеність досягнутим, наполегливість у досягненні власної мети є якостями особистості, що великою мірою впливають на професійну роботу вчителя.

Численні дослідження багатьох авторів свідчать про наявність тісного зв'язку між рівнем мотивації досягнення та успішністю професійної педагогічної діяльності: вчителі з високим рівнем мотивації зазвичай шукають ситуації досягнення, упевнені в успішності своєї діяльності, прагнуть обговорення особистого успіху, готові взяти на себе відповідальність, рішучі в нештатних ситуаціях, виявляють наполегливість щодо досягнення мети, отримують задоволення від вирішення педагогічних завдань.

Мотиваційний компонент готовності визначає ставлення вчителя до навчальної діяльності школярів: усвідомлення значення проблеми та особисту пізнавальну спрямованість, яка є компонентом професійної усталеності вчителя. Така пізнавальна спрямованість має великий вплив на учнів. Вони бачать у вчителі ерудовану, високоосвічену людину, що викликає в них повагу, відчувають потребу та знаходять необхідні форми спілкування зі старшою за віком людиною. Учителям, у свою чергу, таке тісне спілкування з учнями допомагає краще розуміти спонукальні мотиви дій та вчинків учнів. Подібна інформація лежить в основі індивідуального підходу до учнів, що дає можливість виявляти, спрямувати та розвивати інтереси й здібності учнів у визначеному напрямку.

Мобілізаційний компонент відображає вміння вчителя залучати школярів до пізнавальної діяльності. Для цього компонента характерна ініціативність учителя — його вміння актуалізувати знання учнів, збуджувати їхні бажання пошуку нової інформації. Необхідним елементом є компетентність вчителя у прийнятті рішень стосовно швидкого включення учнів у навчальну діяльність. Тут необхідно знати та враховувати вікові особливості школярів, а також швидкість реакції вчителя на поведінку класу та окремих учнів. Основою цієї швидкості, як визначає З.Н. Курлянд, є рухливість нервової системи. Студенти з недостатньо рухливою нервовою системою зазнають труднощів у швидкому та "новому" розв'язанні завдань, а отже, й не володіють достатньою швидкістю реакції на поведінку учнів та класу. Ці властивості нервової системи визначаються природними задатками та тим, як проходить їх розвиток у процесі цілеспрямованого впливу під час навчання майбутніх учителів у вищому навчальному закладі.

Змістовий компонент відображає обсяг та глибину знань вчителя щодо виявлення провідних чинників навчально-виховного процесу, які найбільше впливають на склад знань, що формуються в учнів, постійне накопичення інформації про результативність роботи, щодо розвитку мотивації учнів.

Плідними методами формування педагогічних умінь у студентів є педагогічна практика, лабораторні та семінарські заняття з педагогіки, психології, методики викладання предмета за спеціальністю, завдяки яким підвищується кваліфікація та відбувається розвиток професійної усталеності вчителя. Також до змістового компонента входить комунікативний елемент, ознаками якого є знання про характер взаємовідносин під час спілкування вчителя з учнями у процесі організації та управління їхньою навчальною діяльністю.

Практичний компонент готовності до професійної діяльності з розвитку мотивації учнів щодо успішності навчальних досягнень включає: вольовий, організаційний, конструктивний, дидактичний, розвивальний елементи. У молодих учителів є певна невідповідність між знаннями та вміннями, оскільки вони не завжди можуть і вміють застосовувати набуті теоретичні знання на практиці. Водночас готовність до означеної професійної діяльності, так само як і професійна усталеність учителя, передбачає вміння широко та різноманітно застосовувати теоретичні знання у своїй практичній діяльності.

Ефективність професійної діяльності вчителя можлива лише тоді, коли всі його думки, почуття, емоції спрямовані на досягнення поставлених цілей, виконання навчальних та виховних завдань. Така спрямованість не створюється сама собою, а досягається шляхом свідомого регулювання, управління власними думками, почуттями, тобто супроводжується певними вольовими зусиллями.

Наявність вольових якостей розкривається у здатності вчителя швидко підвищувати свою активність, енергійність, зберігати оптимальну організацію психічних функцій під час виникнення непередбачених ситуацій та наростаючої втоми, що зазвичай виникає під впливом різноманітних чинників. Без вольового зусилля неможливо тривалий час зберігати розподілення уваги, працювати у тривалому напруженні, що особливо характерно для педагогічної діяльності, зокрема спрямованої на розвиток мотивації учнів щодо успішності навчальних досягнень.

Професійна спрямованість і воля утворюють взаємопов'язану функціональну систему, в якій воля забезпечує усталеність професійних намірів. Для успішної професійної діяльності вчителю необхідно свідомо управляти власними процесами, які мають бути спрямовані на вдосконалення тих чи інших дій, тих чи інших психічних станів, завдяки яким діяльність проходить успішно (за З.Н. Курлянд).

Емоційний компонент готовності виявляється в емоційній сфері особистості вчителя та зумовлений переживаннями, які відображають потреби та активізують або гальмують діяльність. Упевненість у собі як у вчителі базується на здатності розуміти учнів, умінні проникати у психологію школяра, а також на усвідомленні правильності своїх дій та вчинків. Ця впевненість тісно пов'язана із самооцінкою особистості, що формується під впливом оцінок оточення та результатів власної діяльності. Невпевненість практиканта або молодого вчителя виявляється в надмірній тривожності, хвилюванні та невпевненості в діях. їм важко "входити в контакт" з учнями, реалізовувати свої можливості. Такий елемент готовності, як емоційна саморегуляція — уміння довільно управляти особистою інтелектуальною діяльністю, цілеспрямовано будувати процес самонавчання, полягає в системі розумових дій, спрямованих на активізацію, гальмування, або стабілізацію емоційних процесів. Прийоми регуляції емоційних станів покликані допомагати вчителю управляти особистим настроєм, впливати на нього. Стабільність емоційного збудження в поєднанні зі свідомим управлінням емоційним станом — важлива умова збереження професійної усталеності та фізичної працездатності під час організації та проведення педагогічної діяльності, спрямованої на розвиток мотивації учнів щодо успішності навчальних досягнень.

Підготовка вчителів, наділених творчими вміннями та мисленням, здатністю діагностувати педагогічні явища, відбирати та перетворювати інформацію, інакше кажучи — фахівців, чутливих до будь-яких педагогічних нововведень, має повною мірою задовольнити сучасні вимоги вітчизняної школи та суспільства.

Запитання та завдання для самостійної роботи

1. Поспостерігайте за собою протягом дня (тижня) й усвідомте свої внутрішні конфлікти (страхи, образи, суперечливі почуття), неконтрольовані фантазії, справжні потреби, мотиви, психічні захисти.

2. Простежте за своєю поведінкою, настроями. Усвідомте позитивні та негативні функції психічних захистів, типових способів реагування та поведінки.

3. Спостерігайте за своїми співрозмовниками, звертайте увагу на наявність у них психічних захистів.

4. Протягом дня використовуйте прийоми емфатичного спілкування.

5. У ситуації критики використайте прийоми психономічного захисту та впливу.

6. Що розуміють під теорією, практикою і мистецтвом менеджменту? У чому полягає внесок зарубіжних концепцій менеджменту?

7. У чому полягає сутність основних понять традиційної теорії керівництва вищим закладом освіти? Чи справедливо ототожнювати ці поняття з термінами педагогічного менеджменту?

8. Що таке педагогічний менеджмент? Що таке управління вищим закладом освіти?

9. У чому полягають відмінності дослідницьких підходів учених щодо трактування сутності педагогічного менеджменту?

10. Чи завжди керівник сучасного вищого навчального закладу є менеджером освіти?

11. Хто такий менеджер освіти? Які риси притаманні ефективному менеджеру освіти?

12. Що спільного та відмінного в управлінській діяльності менеджера навчально-пізнавального процесу і менеджера навчально-виховного процесу?

13. У чому полягає сутність провідних функцій і принципів педагогічного менеджменту?

14. Що таке самоменеджмент? Чи потрібен самоменеджмент викладачу вищої школи?

15. Які відмінності між функціями самоменеджменту?

16. Для чого сучасному керівникові вищого навчального закладу необхідно оволодіти функціями педагогічного менеджменту та самоменеджменту?

17. Як ви розумієте сутність концепції обмежень? Які обмеження притаманні вашій особистості?

18. Які фактори стримують розвиток теорії і практики педагогічного менеджменту в нашій країні?

19. Чи знайомі ви з реальними носіями свідомості менеджера освіти? У чому полягають їхні відмінності?

20. Чи приваблює вас професійна діяльність менеджера освіти? Обґрунтуйте відповідь,

21. Охарактеризуйте особливості педагогічного менеджменту окремого закладу освіти.

Рекомендована література

1. Бедлер P., Гриндер Д, Рефрейминг: ориентация личности с помощью речевых стратегий. — Воронеж: НПО "МОДЭК**, 1995.

2. Бондарь BJi. Управленческая деятельность директора школы: дидактический аспект. — М., 1987.

3. Вазина КЛ., Петров Ю.Н,*Белиловский В Д. Педагогический менеджмент. — М., 1991.

4. Вишнякова Н.Ф. Креативная акмеология. Психология высшего образования: Монография: В 2 т. — Т. 2: Прикладная креативная акмеалогия. — Изд. 2-е, доп. и перераб. — Минск : ООО "Дэбор", 1999.

5. Вудкок М., Френсис Д. Раскрепощенный менеджер. — М.: Дело, 1991.

6. Герчикова И. Менеджмент: Учебник. — М.: Банки и биржи, 1995.

7. Горбунова Н.В. Внутришкольное управление: теория и опыт педагогических и управленческих инноваций. — М., 1995.

8. Державна національна програма "Освіта". — К.: Райдуга, 1994.

9. Дмитриева М.С., Дмитриев О.А. Введение в специальность менеджера. — О.: Консалтинг, 1996.

10. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. — М.: Просвещение, 1987.

11. Дьяченко М.И., Кандыбович Л,А, Психологические проблемы готовности к деятельности. — Минск : Изд-во Белорус, ун-та, 1976.

12. Ильин Е.Н. Путь к ученику. — М.: Просвещение, 1988.

13. Коломінський HJI. Науково-психологічні засади менеджменту в освіті // Освіта і управління. — 1997. — № 5.

14. Курлянд ЗЛ. Професійна усталеність вчителя — основа його педагогічної майстерності. — О., 1995.

15. Лернер И.Я. Педагогическое сознание — явление действительности и категория науки // Сов. педагогика. — 1985. — №3.

16. Макаренко А.С. Соч.: В 7 т. — М.: Просвещение, 1952. -Т. 1.

17. Маслов В., Шаркунова В. Принципи менеджменту в установах освіти // Освіта і управління. — 1999. — № 3.

18. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: тексты, — М.: МГУ, 1983.

19. Менеджмент в управлении школой / Науч. ред.Т.И. Ша-мова. — М., 1992.

20. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. — М.: Просвещение, 1991.

21. Основы психологи: Практикум / Ред.-сост. Л.Д. Столя-ренко. — Ростов н/Д.: Феникс, 1999.

22. Педагогика: Учеб. пособие для студ. педагог, уч. завед. / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. — М.: Школа-Пресс, 1998.

23. Педагогічні інновації: ідеї, реалії, перспективи. — Суми,1998.

24. ПизА. Язык телодвижений. — Новгород: Ай Кью, 1992.

25. ПортновМ.Л. Азбука школьного управления. — М., 1991.

26. Ребус Б.М. Психологические основы управления школой. — Ставрополь, 1990.

27. Симонов В.П, Педагогический менеджмент. — М., 1999.

28. Сорока-Росинский В,Н. Педагогические сочинения. — М.: Педагогика, 1991.

29. Соснин В. А., Лунев ПА, Как стать хозяином положения; анатомия эффективного общения. — М.: Академия, 1996.

30. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. — М.: Просвещение, 1981.

31. Управление развитием школы / Под ред.: М.М. Поташника и B.C. Лазарева. — М., 1995.

32. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. — 4-е изд., перераб. и доп. — М.: Гардарики, 1999.

33. Цветков Э. Тайные пружины человеческой психики, или Как расширить сферу своего влияния. — СПб.: Лань, 1997.

34. Широкова Е.Ф. Педагогическая технология — важный компонент профессиональной подготовки современного учителя. — М.: Педагог, 1998.