Психологічні джерела виховної майстерності - Бех І.Д. - Виховний дозвіл-застереження як форми прилучення вихованця до моральних потреб

Осягнення вихованцем моральної сфери у всій її функціональній складності і ціннісних характеристиках має передувати цілеспрямованому включенню його у виховний процес з метою набуття певних морально-духовних цінностей. У вихованця повинно сформуватися цілісне уявлення про розмаїтість людських взаємин.

Виховна дієвість такого уявлення залежить від ступеня адекватності основних етичних категорій психологічним особливостям і можливостям вихованця у певний період його онтогенезу. Підростаючій особистості легше сприйняти ці категорії, коли вони презентуються не мовою термінологічного словника, а у формі повеління, яке пропонує вихователь.

З огляду на це вся моральна сфера має осмислюватися вихованцем у межах виховного дозволу і виховного застереження. Ці форми трансляції етичного матеріалу, крім інформативної функції, володіють і спонукальною потенцією. Хоча сила її невелика, однак вона є або зародком дії, або зумовлює її стримування. Така специфіка представлення етичних знань має суттєве виховне значення, оскільки ці знання повинні об'єктивуватися у системі морально-духовних вчинків вихованця і характеризувати рівень його особистісного розвитку.

Пропонуючи дозвіл у сфері моралі, педагог чітко окреслює його ціннісний обсяг. Вихованець має знати основні морально-духовні пріоритети та способи їх реалізації у поведінці, діяльності та спілкуванні. Крім цього, у нього має сформуватися уявлення про життєвий сенс цих пріоритетів; їхній вплив на становлення особистісної позиції (буде вона соціоцентрованою чи егоцентрованою) та на стиль життя.

Із застереженнями педагог пов'язує ті якості та способи поведінки, які суспільно заперечуються як такі, що не сприяють міжособистісній злагоді, комфорту та користі окремій особистості. До процесу застереження педагог додає й інформацію про санкції, які застосовуються до осіб, що не дотримуються суспільних моральних норм.

До цілісного морального уявлення вихованця мають увійти й знання про основні засоби виховання у нього суспільно схвальних моральних якостей та попередження або блокування особистісно деструктивних. Така пропедевтична (підготовча) діяльність педагога підвищить ефективність виховного процесу у всіх його ланках.

Термінологічне закріплення у самосвідомості вихованця асоціальної дії як способу її корекції

Перебуваючи у різноманітному соціальному оточенні, дитина сприймає полярні за суспільною значущістю зразки моральної поведінки. Як би того не хотілося, її неможливо утримати лише у сфері конструктивних соціальних діянь. Вона неодмінно знайомиться і з негативними моральними проявами найближчого її оточення. Знаходячи сприятливий ґрунт у потребнісній структурі суб'єкта, суспільно деструктивні способи поведінки можуть стати складовими його морального досвіду.

У сприйнятті підростаючою особистістю негативних способів поведінки виокремлюють два етапи:

1) пізнання чужих морально деструктивних дій (знайомих і незнайомих людей). Неодноразово сприймаючи, дитина їх узагальнює, вирізняє сутнісні ознаки. Завдяки дорослим вона наділяє ці дії відповідними найменуваннями. Так, відсутність у діях людини поваги до іншої кваліфікується як її нечемність, скоєна крадіжка - як злодійство тощо. Завдяки цьому в особистості формується етичний тезаурус, який з віком розширюється і диференціюється. Його загальна характеристика зводиться до того, що це є переважно пізнавальним актом: емоційний компонент у ньому недостатньо сильний, а отже, цей тезаурус малозначущий для суб'єкта;

2) сприйняття підростаючою особистістю негативних способів поведінки в ситуаціях, коли вона стає суб'єктом асоціальних дій, демонструє їх. Дорослі, які оточують її, не залишаються байдужими до таких діянь. Вони заповзято висловлюють свою думку щодо деструктивних вчинків суб'єкта.

Сприймаючи оцінні судження дорослих, творець асоціальної дії і сам відповідно реагує на неї. В обох випадках у підростаючої особистості не спостерігається байдужості, вона певною мірою емоційно переживає свої дії. Однак сила емоційного переживання значно збільшується, коли дорослі лише у формі відповідного етичного терміну кваліфікують асоціальний вчинок суб'єкта. Завдяки цьому більш яскравою стає емоційна палітра суб'єкта асоціальної дії: зникає поміркованість почуттів, виникає роздратування, сильний гнів. Це є свідченням того, що усвідомлення себе як суб'єкта асоціальної дії у відповідному терміні (зухвалий, боягузливий, несправедливий, улесливий тощо) вражає його. Тому пряме найменування асоціальних дій суб'єкта неабияк стимулює відмову від них. Однак у цьому існує своя послідовність. Спочатку, сприйнявши моральну позицію дорослого у формі конкретного терміна, вихованець адресує свій гнів і роздратування безпосередньо йому, ніби дорослий сильно образив його. Тому потрібні точні педагогічні дії, щоб ця негативна реакція вихованця змінила вектор спрямування. Він має усвідомити, що причину того, що сталося, слід шукати в собі. З моменту, коли вихованець гнів і образу зорієнтує на себе, розпочнеться процес його моральної самозміни.

Судження-термін, як правило, ефективніше за розгорнуте логічне судження. Адже під дією педагога, який розгортає свої думки-аргументи, чи під дією спонтанного самовідтворення свого асоціального вчинку у вихованця виникає досить яскравий, емоційно забарвлений його образ. Ця його особливість не дає змоги вихованцеві змінити своє моральне спрямування. Крім того, багато асоціальних дій суб'єкта викликають у нього сильне задоволення, що теж гальмує виникнення процесу морального вдосконалення. Судження-термін позбавлене цих несприятливих для моральної самозміни моментів. Мислення вихованця у цьому разі повністю концентрується на відношенні Я і тієї негативної якості, яка фіксується у відповідному етичному терміні. Це й зумовлює позитивні моральні зрушення.