Теоретичні основи сучасної української педагогіки - Вишневcький О. - Розділ 8. Зміст едукації та головні напрями його демократизації

Поняття змісту едукації та підходи до його визначення

Дослідження проблем змісту едукації повинно дати концептуальну відповідь на вельми прості запитання: Що сьогодні школа повинна дати дитині? Що дитина в школі повинна отримати для себе?

Маємо тут традиційну відповідь, яка зводиться до того, що школа повинна надати дитині міцні й глибокі знання, а більш "науково"— знання, уміння і навички. Дитину хвалимо за "добрі знання", їй дорікаємо, якщо у неї "слабкі знання" і т. ін. І сама дитина, маючи прогалини в знаннях, рятується за допомогою "шпаргалки".

Є в цьому щось від нашої природної вдачі, від нашої інтроверсійності. З цього приводу В. Янів зауважує: "Пізнавати світ (у нас. — О. В") уважається більшою цінністю, ніж його здобувати" (Янів В., 1969, с. 975). Через це однією з хиб нашого характеру він вважає пасивність, яку шляхом виховання радить нейтралізувати.

Знання — це засвоєна інформація. Звідси й погляд, відповідно до якого, зміст освіти — це інформація, яку несуть навчальні предмети. Вважається, що чим більше інформації дитина засвоює, тим краще вона і школа виконують свої завдання. На цьому ґрунті сформувалося і переконання, що кожна дитина в школі повинна засвоїти "основи наук". Як наслідок, наша школа є інформативно перевантаженою, і саме навчання через це має інформативний характер: програми і органи управління вимагають, щоб учитель "пройшов певний матеріал" ("виконав програму").

В одній зі своїх праць К. Ушинський вельми критично ставиться до навчання, якщо голову дитини, як лантух, наповнюють фактами та ідеями. Він уважає вже доведеним, що головне завдання школи є "розвинути здібності дітей, природним шляхом розкрити в них розумний погляд на навколишню природу й суспільні відносини і зробити їх здатними до самостійного розумового життя і діяльності" (Ушинський К., 1954, т. 2, с. 22). І якщо розвиток дитини він порівнює з розвитком дерева, що весь час удосконалюється, то інформативне навчання — з ситуацією п'яного візника, що везе погано прив'язаний вантаж: він вантажить, жене, не думаючи, і "привозить додому порожнього воза, вихваляючись лише тим, що зробив велику дорогу" (Там само).

Про перевантаження школи інформацією так само критично висловлювався і Г. Ващенко. На його думку, це не тільки не приносить користі, але й шкодить справі розвитку дитини (Ващенко Г., 2000, с. 116—140).

Наш час характеризується бурхливим наростанням і оновленням інформації; ми переживаємо інформативний вибух. Людина взагалі втрачає можливість контролю над нею (інформацією) за допомогою лише власної пам'яті. Крім того, вважається нормою, якщо протягом життя вона хоча б два-три рази змінює професію, тобто оволодіває цілком іншою сферою знань, умінь і навичок, часто самостійно.

З цього випливає, що одержувана людиною в школі інформація не може бути актуальною впродовж тривалого часу чи всього життя. За цих умов потрібно переглянути і поняття змісту навчання в школі — його структуру і обсяг. В основі його трактування сьогодні лежить не лише поняття оволодіння інформацією. Випускникові будь-якого навчального закладу потрібні не тільки і не стільки великі "знання", скільки здатність легко пристосовуватися до нових умов, зокрема й інформаційних, які швидко змінюються.

Ще у 1912 р., коли російська педагогіка орієнтувалася на демократичний розвиток суспільства, відомий педагог В. Вахтеров з цього приводу писав: "Тепер у житті має успіх не той, чия пам'ять переповнена дрібними фактами, а той, хто володіє спостережливістю, тямущістю, вміє дати собі раду з питаннями, які ставить перед ним життя, швидко відшукати необхідні довідки, відрізнити суттєве від неважливого, вірогідне від неймовірного, передбачити наслідки того чи іншого вчинку, а дійшовши до певного рішення, енергійно діяти. Але всі ці якості набуваються не заучуванням фактів, а шляхом вправ з ними..."

(Вахтеров В., 1987, с. 872). Така здатність сьогодні, з одного боку, підтримується за рахунок комп'ютеризації, а в іншого — передбачає високий розвиток інтелекту людини.

Таким чином, оперуючи поняттям змісту едукації, доцільно розрізняти два підходи до його визначення. Перший полягає в тому, що це поняття розуміють статично, кількісно — як суму інформації, на яку вказують програми, навчальні плани, підручники та посібники. Другий підхід не обмежується лише інформацією. Він зорієнтований на діяльність учня, а інформація дуже часто відіграє лише роль засобу. Йдеться про двокомпонентну структуру змісту едукації, що включає інформативний компонент, засвоєння якого дає випускникові школи можливості орієнтуватися в культурі: знання, уміння і навички трактуються тут як об'єкт засвоєння; діяльнісний компонент, тобто постійну активну взаємодію учня з предметом, де інформація розглядається як засіб діяльності, спрямованої на розвиток творчого потенціалу учня.

Трактування змісту едукації як поняття двокомпонентного дає можливість домогтися певного розумного балансу між засвоєнням інформації та розвитком особистості в процесі самостійної діяльності. Практично це означає, що традиційна перевага інформативного компонента над діяльнісним повинна бути усунута шляхом розумного скорочення першого і нарощування другого. До речі, саме тут стикаємося з реальною можливістю розвантаження учня: творча діяльність і його розвиток можуть здійснюватися не обов'язково на дуже широкому інформативному матеріалі. Не слід сприймати лише як парадокс давно сказане А. Айнштайном: освіта — це те, що лишається в людині після того, як вона все забуде.