Диференціальна психологія - Палій А.А. - Дивергентні здібності (креативність)

Ними вважають здатність породжувати різноманітні оригінальні ідеї у нерегламентованих умовах діяльності. Креативність у вузькому значенні - це дивергентне мислення (операції дивергентної продуктивності за Дж.-П. Гілфордом), особливістю якого є готовність висувати багато правильних ідей щодо об'єкта. Креативність у широкому розумінні - це творчі інтелектуальні здібності привносити щось нове у досвід (Ф. Баррон), породжувати оригінальні ідеї в умовах вирішення або постановки нових проблем (М. Валлах), здатність усвідомлювати пропуски і суперечності, формулювати гіпотези щодо відсутніх елементів ситуації (Торренс), відмовлятися від стереотипних способів мислення (Дж.-П. Гілфорд).

Як критерії креативності доцільно розглядати комплекс таких властивостей інтелектуальної діяльності:

- побіжність (кількість ідей, що виникають за одиницю часу);

- оригінальність (здібність продукувати "рідкісні" ідеї, відмінні від загальноприйнятих, типових);

- сприйнятливість (чутливість до незвичайних деталей, суперечностей і невизначеності, а також готовність гнучко і швидко переключатися з однієї ідеї на іншу);

- метафоричність (готовність працювати у фантастичному, незвичному контексті, схильність використовувати символічні, асоціативні засоби для вираження своїх думок, уміння бачити в простому складне, складному - просте).

Діагностують креативність за допомогою завдань такого типу: назвати всі можливі способи використання знайомого предмета; назвати всі предмети, які можуть належати до певного класу (перерахувати рідини, які горять); продовжити метафору ("жіноча краса подібна до осені, вона..."); зробити закінчене зображення на основі простої графічної форми (наприклад, кола) тощо.

При оцінюванні креативності до уваги беруть кількість сформульованих ідей і ступінь їх рідкісності порівняно з відповідями інших досліджуваних. Однак ці показники дивергентного мислення не є однозначним свідченням наявності креативності як творчої інтелектуальної здібності. Так, нестандартність відповіді може бути зумовлена абсолютно різними психологічними явищами: власне оригінальністю як проявом творчо-продуктивних можливостей, "оригіналюван-ням" як проявом особистісної гіперкомпенсації інтелектуальної неспроможності або психічною неадекватністю (наприклад, шизофренією). Тому П. Джексон і С. Мессик виокремили такі критерії креативного продукту з огляду на необхідність комплексної процедури його опису:

- оригінальність (статистична рідкісність);

- осмисленість (наприклад, рідкісний спосіб використання канцелярської скріпки: "скріпку можна з'їсти" - не є креативним);

- трансформація (ступінь перетворення вихідного матеріалу на основі подолання конвенціональних обмежень);

- об'єднання (утворення єдності і зв'язності елементів досвіду, що допомагає виразити нову ідею в концентрованій формі).

Традиційні показники дивергентних здібностей (креативності) переважно слабо відображають реальні творчі досягнення людини в повсякденній і професійній діяльності.

Научуваність. Уявлення про научуваність як прояв рівня інтелектуального (розумового) розвитку виникло в контексті поняття "зона найближчого розвитку" (Л. Виготський), тобто навчання,- процесу психологічного розвитку дитини, який вона проходить під керівництвом дорослого (насамперед учителя, що надає їй індивідуалізовану педагогічну допомогу).

Розуміння провідної ролі навчання в розумовому розвитку дітей дало психологам підставу для тверджень: оцінки рівня актуального розвитку інтелекту дитини недостатньо для оцінювання її інтелектуальних можливостей, які можуть виявлятися в інших якісних і кількісних показниках у зоні найближчого розвитку. Формування в цій зоні нових інтелектуальних механізмів залежить від характеру навчання і творчої самостійності самої дитини.

У широкому трактуванні научуваність розглядають як загальну здібність до засвоєння нових знань і способів діяльності. У вужчому значенні - це величина і темп приросту ефективності інтелектуальної діяльності під впливом навчальних дій. Критеріями научуваності є кількість дозованої допомоги, якої потребує дитина (з боку експериментатора або вчителя), можливість перенесення засвоєних знань або способів дії на виконання аналогічного завдання.

Розробкою тестів научуваності зайнялися недавно. Ю. Гутке і У. Ворлаб підготували "діагностичну програму" - короткотривалий тест научуваності (45 хв.), у якому 6-8-річній дитині пропонують серію завдань з висхідним рівнем складності, які є засобом тренування в умовах постійного зворотного зв'язку (дитині надають допомогу, пропонують зразки розв'язання, пояснюють, аналізують її помилки тощо). Матеріалом слугують геометричні фігури, на яких дитина повинна засвоїти дію класифікації за аналогією (знайти закономірність у варіюванні форми, кольору, розміру й контуру фігур).

Як показники научуваності враховують такі характеристики інтелектуальної діяльності дитини:

- потреба в підказці (до уваги беруть зміст і спосіб пропонованої допомоги, а також міру її використання);

- витрати часу на пошук принципу аналогії фігур;

- види помилок з аналізом їх джерел;

- кількість необхідних дитині вправ.

Показники научуваності психологічно неоднозначні. Зокрема, порівняльний аналіз научуваності розумово відсталих і здорових дітей у віці 7-8 років за такими психологічними показниками, як успішність навчання (вміння виявляти закономірність на матеріалі геометричних фігур) і здібність до категоріального узагальнення (здатність групувати зображення предметів за категоріями) дав такі результати:

1) здорові діти перевершували розумово відсталих за обома показниками. Однак прямого співвідношення між здібністю до категоріального узагальнення і можливістю засвоєння нового виду інтелектуальної діяльності серед розумово відсталих і здорових дітей встановлено не було;

2) діти з однаковим рівнем здібності до категоріального узагальнення (в межах своєї групи) могли мати крайні показники научуваності, і навпаки, навіть у здорових дітей з найвищою научуваністю різний рівень здібності до категоріального узагальнення.

У цих дослідженнях, як і в дослідженнях конвергентних здібностей і креативності, прояви научуваності тільки констатують. При цьому показники динаміки научуванності співвідносять із кінцевим результатом.

Деякі дослідники виокремлюють два типи навчання, засновані на різних нейрофізіологічних механізмах і пов'язані з різними способами засвоєння знань:

1) експліцитна научуваність - навчання здійснюється на основі довільного свідомого контролю процесів переробки інформації;

2) імпліцитна научуваність - навчання відбувається мимовільно, в умовах поступового накопичення інформації і необхідних навичок у міру освоєння нової діяльності.

Хоч механізми індивідуальних відмінностей в научуваності не пояснені, важливо, що реальний інтелектуальний потенціал дитини можна оцінити тільки після включення навчання (якісного й індивідуалізованого викладання) та учіння (активної творчої діяльності самої дитини). Отже, констатувальна психодіагностика щодо психологічного діагнозу і прогнозу індивідуальних інтелектуальних можливостей дошкільнят, школярів і студентів має обмежені можливості.