Логопсихологія - Конопляста С.Ю. - 4.3. Мислення

Пізнання людиною об'єктивної дійсності розпочинається зі споглядання за предметами й явищами, однак цим не вичерпується. У предметах і явищах дійсності є багато таких властивостей, зв'язків, яких не можна безпосередньо відчути, сприйняти й уявити.

Наприклад, людина не може уявити справжню величину Землі, відстань від Землі до Сонця, швидкість руху світла, електронів. Щоб пізнати безпосередньо не-дані і водночас істотні властивості, зв'язки і відношення об'єктів, людина вдається до експерименту, обчислень та інших дій і з їх допомогою, за їх посередництвом з'ясовує справжню кількість, величину певних об'єктів, їх відстань, швидкість перебігу певних процесів, причин, явищ. При цьому зіставляються нові факти з уже пізнаними, розрізняються їх істотні ознаки, з'ясовується їх належність до тієї чи іншої категорії фактів, узагальнюються і, зрештою, робляться висновки про властивості, зв'язки між об'єктами, про які не можна дізнатися шляхом звичайного спостереження. Ця складна пізнавальна діяльність людини називається мисленням.

Мислення — психічний процес опосередкованого й узагальненого відображення людиною предметів та явищ об'єктивної дійсності в їх істотних властивостях і зв'язках.

Найхарактернішою особливістю мислення є його зв'язок із мовленням. Згідно з теорією діяльності мислення і мовлення взаємопов'язані. Процеси мислення і мовлення не тотожні, однак вони не відокремлені один від одного. Мислення без мовлення неможливе, оскільки у мові втілюються думки. Мислення втілене у мові так само, як зміст представлений у формі. Пізнаючи світ, людина відображає його у слові.

Мислення завжди спрямоване на розв'язання якогось завдання.

У процесі вирішення питання людина хоче щось дізнатися, зрозуміти, з'ясувати. Така потреба виникає тоді, коли людині трапляється щось нове, незрозуміле.

Оскільки мислення втілене у мовленні, воно має узагальнений характер. Позначаючи словом кожен предмет, що сприймається, його ознаку, дію, стан або зв'язки з ним, людина відображає його узагальнено; в одиничному бачить загальне.

Мислення має опосередкований характер. У мові сформульовані закони, правила, загальні факти, зв'язки і залежності, розкриті попередніми поколіннями людей.

Процес мислення проходить низку етапів. Перший етап мисленнєвої діяльності починається з потреби щось зрозуміти, пояснити, дізнатися. Цей процес може бути пов'язаний з різноманітними потребами людини, наприклад, матеріальними й духовними. Суттєве значення для виникнення мисленнєвого процесу має інтерес людини до нового, невідомого, до того, що вона помітила у навколишньому світі. Потім формулюється завдання і запитання: що людина повинна дізнатися, тобто визначається предмет мислення і спрямованість мисленнєвого процесу. Наступний етап — розв'язання поставленого завдання.

Людина може мислити на різному рівні узагальнення, спираючись при цьому на сприймання, уявлення або поняття. Залежно від цього розрізняють три основні види мислення: предметно-дійове, наочно-образне, теоретичне.

Предметно-дійове — вид мислення, пов'язаний із практичними діями над предметами; притаманний дітям раннього віку, для яких думати про предмети означає діяти, маніпулювати ними. У розвиненій формі цей вид мислення властивий людям різних професій, що пов'язані з практичним аналізом, конструюванням.

Підґрунтям наочно-образного мислення є сприймання або уявлення; характерний для дошкільників і дітей молодшого шкільного віку. У розвинених формах таке мислення властиве людям тих професій, що пов'язані з яскравими уявленнями тих чи інших предметів або явищ (письменники, художники, композитори). Застосування наочності — це опора па наочно-образне мислення школярів.

Сутність теоретичного (понятійного, словесно-логічного) мислення полягає в тому, що завдання ставиться як теоретичне, для його вирішення потрібно застосовувати абстрактні, теоретичні знання.

Розглянемо особливості мислительної діяльності дітей з порушенням мовлення.

За розвитком невербального інтелекту (О.М. Усанова, Т.М. Синякова) діти з порушенням мовлення поділяються на три групи:

1) діти, в яких розвиток невербального інтелекту трохи відрізняється від нормального. При цьому своєрідний розвиток інтелекту не пов'язаний із мовленнєвими труднощами і не залежить від них. Ця група, за даними дослідників, становить 9 % від популяції дітей з порушенням мовлення;

2) діти, у яких розвиток невербального інтелекту відповідає нормі (27 %);

3) діти, в яких розвиток невербального інтелекту відповідає нижній межі норми, однак характеризується нестабільністю: часто діти розв'язують інтелектуальні завдання нижче норми. Ця група становить 63 %.

У процесі вивчення наочно-образного мислення у молодших школярів з порушенням мовлення (М.О. Фотекова) за способом виконання завдання виокремили декілька груп дітей. Найуспішніше виконали завдання діти з негрубою мовленнєвою патологією, в яких є недоліки звуковимови і слабкість опанування граматичною структурою. Майже у 37 % дітей з порушенням мовлення виявили низький рівень успішності виконання наочних завдань. З'ясували, що лише у 7 % учнів мовленнєвої школи розвиток наочно-образного мислення відповідає нормі.

Під час дослідження словесно-логічного мислення в учнів мовленнєвої школи (І.Т. Власенко) розглянули особливості, що за психологічними механізмами первинно пов'язані з системним недорозвиненням мовлення, а не з порушенням власне мислення. Процес виникнення у внутрішньому плані мовленнєво-мисленнєвого зв'язку з предметним образом (наприклад, у разі опосередкованого запам'ятовування) у цих дітей порушується внаслідок недостатньої сформованості механізмів внутрішнього мовлення, коли відбувається перехід мовленнєвих утворень у мислительні, й навпаки.

Структурною одиницею мислительного процесу є розумові дії.

З'ясуємо особливості розумових дії — аналізу, абстрагування, порівняння, узагальнення, класифікації дітей з порушенням мовлення.

Розумова дія аналізу представлена системою аналітико-синтетичних операцій. Тому про її розвиток свідчить рівень аналітико-синтетичного процесу, що є рівнем розвитку аналізу, відповідно до якого він може бути:

— елементним або частковим (аналізуються лише окремі елементи об'єкта чи явища);

— комплексним (аналізується комплекс частин цілого). За допомогою засобів такого аналізу здобуваються знання про предмет або явище обмежено, за деякими ознаками і властивостями, а не цілісно;

— системний, у процесі якого предмети вивчаються цілісно.

Для синтезу властиві такі показники:

— частковий, односторонній;

— комплексний, при цьому формується сума синтетично об'єднаних знань;

— системний, якщо об'єкт досліджується у певній системі.

Другим важливим показником розвитку аналітико-синтетичного процесу є зв'язки між аналізом і синтезом. При цьому вирізняють відношення:

— синтез переважає над аналізом;

— аналіз переважає над синтезом;

— аналіз відповідає синтезові.

У першому разі, коли синтез переважає над аналізом, спостерігається виокремлення якоїсь однієї ознаки, а інші залишаються поза увагою. Якщо аналіз переважає над синтезом, дитина вирізняє декілька ознак, що характеризують предмет, але вони ізольовані, недиференційовані, тому сприймаються як однакові, без розуміння залежності однієї ознаки від іншої. За таких умов об'єкт досліджується хаотично, дитина оперує то однією, то іншою ознакою без будь-якої системи. Якщо є відповідність між аналізом і синтезом, їх нерозривний зв'язок свідчить про достатньо сформований аналітико-синтетичний процес (Н.О. Менчинська, О.О. Люблінська, Д.Н. Богоявленський).

На початку навчання діти з порушенням мовлення можуть аналізувати об'єкти під час безпосереднього сприймання та маніпулювання ними. Проте кількість ознак, які діти здатні виокремити у конкретному об'єкті, менша, ніж та, що вирізняють їхні ровесники з нормальним розвитком. Розв'язуючи наочно-образні завдання, що полягають у знаходженні тотожних зображень, діти часто не враховують малопомітні деталі малюнків, особливо важко їм визначити тотожні ознаки, якщо потрібно врахувати декілька властивостей, або взаємне розміщення кількох елементів малюнка. Дітям складно орієнтуватися у просторовому розташуванні деталей під час побудови об'єкта за неповністю розкресленим зразком малюнка, внаслідок недосконалості зорового аналізу.

Варто зауважити, що подібні виявлення аналітико-синтетичного процесу можна спостерігати у частини учнів із нормальним розвитком перших двох класів. Наприклад, у дослідженнях О.О. Люблінської з'ясовано, що у першокласників на початку навчання читання, письма, арифметики простежується нерівномірність розвитку аналізу й синтезу: одна операція відстає від іншої, аналіз не супроводжується необхідним синтезом, що зумовлює розуміння цілісної структури арифметичної операції. Діти знають окремі знаки арифметичних дій, але під час списування з дошки роблять помилки — довільно змінюють порядок знаків.

Цей період у розвитку мислення дітей характеризується ще однією особливістю. Між аналізом і синтезом є відповідність, проте ці операції виконуються на низькому рівні. Діти виокремлюють одну зовнішню ознаку і вважають її властивою для певного об'єкта. У цьому разі аналіз обмежується вирізненням одного елемента, і, як наслідок, синтез виявляється неповним, одноаспектним. Це спричинює помилкове узагальнення, що ґрунтується на ознаці, від якої потрібно було б абстрагуватися.

Проте вже у другому класі у дітей з нормальним розвитком спостерігається досить інтенсивне формування аналізу на рівні уявлень, а до завершення навчання у початковій школі більшість учнів четвертого класу можуть розв'язувати завдання із застосуванням розумової дії аналізу па понятійному рівні.

У молодших школярів з порушенням мовлення під час їх навчання у початковій школі спостерігається інша динаміка розвитку аналітико-синтетичного процесу, а саме розумової дії аналізу. Особливості дії аналізу в цієї категорії дітей виявляються в обмеженій характеристиці зображеного об'єкта, виокремленні якоїсь однієї частини об'єкта, його ознаки (здебільшого забарвлення), але при цьому називаються тільки основні кольори, водночас форма, окремі частини об'єкта, їх взаємне розміщення перебувають поза увагою дітей.

За характером виконання завдання, що полягає в аналізі конкретного об'єкта, діти з порушенням мовлення значно відрізняються між собою. Найуспішніше вирішує завдання група дітей, у яких є звукові недоліки і недостатнє володіння граматичною структурою.

Дітям з різними формами порушення мовлення притаманне хаотичне, без будь-якого плану виконання завдання. Вони починають виконувати завдання, не дослухавши інструкцію, описувати об'єкт без будь-якого плану, хаотично. Інші учні неспроможні самостійно розповідати і відповідають тільки на послідовно поставлені запитання. Для дітей властиве недостатнє мовленнєве опосередкування аналізу.

Водночас діти з нормальним розвитком розповідають про об'єкт послідовно, системно; детально описують форму, особливості розміщення частин об'єкта, визначають разом із основним забарвленням його відтінки. Багато дітей виокремлюють у зображенні малопомітні, дрібні деталі.

У дітей з порушенням мовлення протягом навчання у початковій школі спостерігається позитивна динаміка розвитку дії аналізу однак порівняно з нормою, вона недостатньо продуктивна, адже у більшості дітей залишається елементарний рівень сформованості дії. До того ж па перебіг дії аналізу часто впливає характер діяльності учнів — розгальмованість або, навпаки, загальмованість діяльності, що простежуються до кінця навчання у початковій школі.

Специфічною формою аналізу є абстрагування. Сутність абстрагування полягає в тому, що здійснюються вирізнений та відокремлення суттєвого від несуттєвого, за допомогою чого відбувається з'ясування внутрішніх суттєвих властивостей, явищ в їх закономірних залежностях. Вирізняють два рівні абстракції: елементарний (перцептивний) і понятійний. Елементарний є в кожному акті пізнання на перцептивному рівні, що відбувається шляхом відокремлення тих властивостей предметів, які є сильнішими подразниками, а тому виступають на передній план. Цей вид абстракції основний у навчальній діяльності молодших школярів. Понятійна (вища) абстракція полягає в тому, що вирізнення елементів, ознак, зв'язків в об'єктах та явищах відбувається на рівні понять (Д.П. Горський, Б.М. Кедров). Нормальний рівень сформованості цього виду абстракції забезпечує успішне вивчення програмного матеріалу в основній школі. Також розглядають два аспекти абстракції: позитивний (позитивна абстракція), коли низка суттєвих ознак відокремлюється від інших і є предметом усвідомлення; негативний (негативна абстракція), за якою несуттєві ознаки відкидаються. Ці аспекти абстракції взаємозв'язані, але переважати може один із них. Наприклад, під час формування понять домінує позитивна абстракція, адже в цьому разі відбувається засвоєння конкретних понять.

Учням перших двох класів властива елементарна, ізолювальна абстракція, наслідком якої є узагальнення, утворене шляхом виокремлення однієї чи кількох несуттєвих ознак, що неправомірно замінюють сутність всього поняття. Протягом навчання у початковій школі у дітей з нормальним розвитком відбуваються якісні зміни у формуванні перцептивної абстракції, зокрема достатнє співвідношення її позитивного та негативного аспектів. На кінець навчання у початковій школі у дітей формується понятійна абстракція (Д.М. Богоявленський, Н.О. Менчинська, K.M. Кабанова-Меллер). У процесі розв'язування завдань діти можуть успішно застосовувати різні види абстракції (протиставлення, розчленування, ізоляцію) (K.M. Кабанова-Меллер).

У молодших школярів з порушенням мовлення упродовж усього навчання у початковій школі переважає ізолювальна абстракція, яка є непродуктивною. Наприклад, учні відчувають труднощі у процесі абстрагування зовнішніх суттєвих ознак від несуттєвих, виріз-нення спільних ознак у групі предметів, виокремлення ознаки кількості від функціональних властивостей. Зі значними труднощами вони вирізняють як загальні ознаки величину предметів, утруднюються в абстрагуванні однієї ознаки і свідомому її протиставленні іншим. Усе це ускладнює диференціацію таких категоріальних величин, як рід, вид, підвид, і негативно впливає на засвоєння знань.

Особливості аналітико-синтетичного процесу впливають на перебіг дії порівняння. Порівняння — це синтетичний акт, засобами якого відбувається аналіз явищ, що порівнюються, виокремлення в них спільного і відмінного та узагальнення виділеного спільного. Отже, розумова дія порівняння охоплює операцію аналізу, який здійснюється шляхом синтезу й спричинює узагальнення, новий синтез.

За рівнем сформованості розрізняють порівняння:

— аналітичне (елементне);

— синтетичне;

— узагальнювальне (Т.В. Косма, Л.І. Румянцева).

Порівняння відбувається у формі зіставлення і протиставлення. Якщо зіставлення — це процес, спрямований на виокремлення суттєвих ознак, спільних для низки об'єктів (позитивна абстракція), то протиставлення — виділення того, від чого потрібно відокремитися під час визначення суттєвих ознак (негативна абстракція). Успішність зіставлення і протиставлення залежить від усвідомлення дитиною сутності порівняння, знання того, що означає порівняти (знайти спільне й відмінне), а також від уміння розрізняти як відмінне, так і спільне. Слід зазначити, що згідно із законом Кла-пареда, усвідомлення подібності у дитини з'являється пізніше, ніж усвідомлення відмінності. Це пояснюється тим, що усвідомлення схожості потребує сформова-ності первинного узагальнення або поняття, що охоплює предмети, між якими є ці зв'язки.

На початку шкільного навчання у першокласників з нормальним розвитком дія порівняння не досконала. Наприклад, більшість із них не диференціює значення слів "подібні" та "відрізняються", неправильно розуміє тлумачення слова "подібні" (подібні предмети для них однакові). Саме тому діти змінюють завдання на виділення відмінних ознак завданнями на встановлення подібних, і навпаки. У цей віковий період порівняння, що здійснюють діти, характеризується поелементністю, з безсистемною фіксацією випадково виокремлених частин об'єкта, без його осмислення в цілому. При цьому деякі діти помічають лише відмінні ознаки. У першокласників здатність порівнювати узагальнені групи об'єктів перебуває на початковому етапі розвитку (Г.І. Кагальняк, Л.І. Румянцева). У процесі першого року навчання у дітей з нормальним розвитком спостерігаються помітні якісні зрушення у розвитку порівняння. За даними Л.І. Румянцевої, вже на кінець навчання у першому класі 66 % першокласників помічають як відмінні ознаки, так і подібні. Переважна більшість учнів другого класу однаково успішно виконують завдання, що полягають у встановленні як відмінного, так і схожого. У третьому класі у них переважає узагальнений спосіб порівняння, коли об'єкти зіставляються по суті, з певною системністю, за цілісного їх сприймання.

Розглянемо особливості розвитку порівняння у молодших школярів з порушенням мовлення. У процесі порівняння на наочному матеріалі в дошкільників переважає поелементний характер порівняння, яче здійснюється безсистемно, шляхом часткового аналізу, що зумовлює нерозуміння сутності об'єкта (Л. Андрусишина). Такий спосіб порівняння залишається й у більшості молодших школярів. Застосування у процесі порівняння поелементного способу спричинює нерозуміння сутності зображеного, нездатності вирізняти подібне із сукупності ознак об'єкта, порівнювати у певній системі. Це негативно впливає на якість засвоєння програмових знань.

Протягом навчання у початковій школі у дітей з порушенням мовлення відбувається заміна одноаспектного порівняння на комплексне, потім — на узагальню-вальне. Однак цей процес відбувається повільніше, ніж у дітей з нормальним розвитком, і навіть у четвертому класі в деяких учнів домінує поелементний спосіб порівняння.

Під час психологічних досліджень з'ясовано низку чинників, що впливають на процес порівняння дітей, які можуть належати до дітей із порушенням мовлення, зокрема:

— наскільки знайомі дітям об'єкти, що порівнюються;

— як чітко виділені в об'єктах окремі ознаки: елементи малюнка, чіткість і простота форми, брак дрібних деталей та ін.;

— переважання конкретного чи абстрактного у сюжеті малюнка.

Позитивні зрушення, що спостерігаються у процесі порівняння у дітей з порушенням мовлення до третього класу, мають загальну тенденцію розвитку — збільшення кількості елементів малюнка, які виокремлюються під час порівняння, розвиток від поелементного способу порівняння до узагальнювального; формування спостережливості, розуміння причинного зв'язку між подіями. Однак цей розвиток, порівняно з нормальним, відбувається недостатньо продуктивно, і на завершення навчання у початковій школі діти з порушенням мовлення за рівнем сформованості дії порівняння (на наочному матеріалі) помітно відстають від ровесників з нормальним розвитком.

У процесі психологічних досліджень виявлено чинники, що сприяють підвищенню ефективності порівняння: введення у процес об'єктів, які мають "смислове навантаження". їх функція полягає в тому, аби допомогти дитині зрозуміти сутність об'єктів, що зіставляються, оскільки однією з причин, яка зумовлює поелементний аналіз, є нерозуміння змісту об'єкта. До того ж у зв'язку з нерозумінням матеріалу, що порівнюється, можуть виникати й помилки у порівнянні, що мають своєрідну природу. Натомість розуміння загальної ідеї, сюжету малюнка і всіх його деталей допомагають здійснювати порівняння у певній системі, з вирізнен-ням головного, суттєвого.

Як уже зазначалося, у дітей з порушенням мовлення розумова дія аналізу характеризується малим обсягом, недостатньою диференціацією, немає цілеспрямованості та системності. Тому уявлення дітей про конкретні предмети навколишньої дійсності збіднені, відповідно це впливає на результати порівняння об'єктів на рівні уявлень. Механізм порівняння конкретних об'єктів на рівні уявлень полягає у тому, що назви об'єктів, запропоновані дітям для зіставлення, порушують у них певні уявлення про ці об'єкти. Уявлення про об'єкти відіграють роль опорних образів. Чим досконаліші й повніші образи, тим успішніше здійснюється порівняння.

Молодші школярі з порушенням мовлення у процесі порівняння об'єктів на рівні уявлень серед подібних і відмінних ознак успішніше вирізняють відмінні. Слід зауважити, що така особливість характерна для молодших школярів з нормальним розвитком. Це пояснюється тим, що встановлення подібності відбувається на основі первинного узагальнення або поняття, що охоплює предмети, між якими є ці зв'язки. Формування такого узагальнення потребує усвідомлення суттєвих ознак об'єктів, що порівнюються.

Позитивна динаміка розвитку уміння виявляти як відмінні, так і подібні ознаки між об'єктами спостерігається у дітей з порушенням мовленнєвого розвитку і нормальним розвитком, однак у дітей з порушенням мовлення збільшення кількісних показників протягом навчання у початковій школі поступається показникам учнів масових класів. При цьому продуктивність порівняння, тобто співвідношення виділених подібних і відмінних ознак залежить від характеру зіставлених об'єктів, їх складності, обізнаності учнів з ними. Із розширенням знань збільшується кількість виявлених дітьми зв'язків між об'єктами, що порівнюються, водночас розвиток обізнаності зумовлює збільшення подібних і відмінних ознак. Особливо це виявляється під час зростання показників виокремлення подібних ознак.

Відмінність показників виділення подібних і відмінних ознак між школярами з порушенням мовлення та їхніми ровесниками з нормальним розвитком свідчить про недостатнє опанування знань, водночас останнє зумовлене низкою інших причин, зокрема особливістю аналізу, недосконалою дією порівняння. Також наявне недосконале мовленнєве опосередкування мисленнєвого процесу.

У процесі порівняння об'єктів на рівні уявлення, що належать до одного поняття (наприклад, сосна — береза, ромашка — троянда), молодші школярі з порушенням мовлення успішніше вирізняють подібні, ніж відмінні ознаки між об'єктами. Це пояснюється іншим механізмом порівняння об'єктів, які належать до одного поняття. Процес порівняння спирається на узагальнене уявлення про об'єкти, що порівнюються, тому схожі ознаки легше актуалізуються й відтворюються. Визначення відмінних ознак потребує застосування різних видів абстракції, зокрема, протиставлення та розчленування, тому цей процес відбувається складніше.

У дітей з порушенням мовлення спостерігається загальна тенденція розвитку порівняння об'єктів, які належать до одного поняття. Однак, порівняно з дітьми з нормальним розвитком, їхні показники гірші, причина чого полягає у відставанні в формуванні узагальнених понять, перевагою ізолюючої абстракції, що ускладнює переключення процесу з одного об'єкта на інший. Відповідно підґрунтям цих недоліків є обмежений рівень знань.

Отже, процес порівняння у дітей з порушенням мовлення характеризується загальними закономірностями розвитку, однак, на відміну від нормального розвитку, воно відбувається повільніше і не досить продуктивно.

Наприклад, на завершення початкового навчання у дітей спостерігається по елементний спосіб порівняння, деякі діти мають труднощі підчас виокремлення подібних ознак об'єктів, водночас у їхніх ровесників з нормальним розвитком таких труднощів не виникає. Недосконалість наочного порівняння негативно впливає па формування уявлень про об'єкти, що гальмує розвиток порівняння на рівні уявлень. Це обмежує можливості дітей під час вирізнення узагальнених груп об'єктів, формування уявлення про понятійну належність конкретних об'єктів, відтак — оперування узагальненими групами об'єктів.

Розглянемо особливості дії узагальнення у дітей з порушенням мовлення.

Сутність дії узагальнення полягає у виокремленні загальних ознак у кожному із заданих об'єктів та об'єднанні останніх за виділеними ознаками. Вирізняють два види узагальнення:

— емпіричне (формальне);

— теоретичне (змістове).

Емпіричне узагальнення відбувається шляхом порівняння виділених загальних ознак предметів. Воно здійснюється на основі безпосереднього сприймання або в уяві. Сутністю цього узагальнення є зовнішні чуттєво дані ознаки предметів. У дошкільників саме за допомогою них регулюється напрям узагальнення. У молодших школярів узагальнення на рівні уявлень — це основне джерело формування елементарних понять.

Згідно із дослідженнями О.В. Скрипченка, молодшим школярам властиві такі способи узагальнення:

— наочно-мовленнєвий, який полягає в тому, що учні узагальнюють предмети шляхом сенсорного, перцептивного виокремлення однієї або декількох ознак (процес обов'язково супроводжується мовленням);

— образно-мовленнєвий — узагальнення відбувається шляхом визначення спільних ознак за допомогою слова;

— понятійно-мовленнєвий спосіб здійснюється подумки.

У першому класі для дітей характерні паочно-мов-лениєвий та образно-мовленнєвий способи узагальнення; у другому класі переважає образно-мовленнєвий та відбувається перехід до понятійно-мовленнєвого способу узагальнення. Така зміна відображається на якості узагальнення, що поступово зміщується від недиференційованих понять до диференційованих, і зрештою — до узагальнених. Від назви окремих узагальнених груп предметів учні переходять до їх характеристики за допомогою родового терміна, що свідчить про сформоване родове поняття.

Теоретичне узагальнення ґрунтується на змістовому аналізі окремих об'єктів, спрямованих на вирізнення внутрішніх властивостей генетично-вихідних об'єктивних зв'язків.

На початок навчання у більшості дітей з порушенням мовлення узагальнення на наочному матеріалі характеризується виділенням утилітарних ознак. Цей спосіб узагальнення зумовлений частковим аналізом, за якого діти виокремлюють лише одну, несуттєву ознаку, що і є основою узагальнення. За даними К.А. Некрасової, це характерно для більш ранніх етапів розвитку узагальнення. Слід зазначити, що таке узагальнення спостерігається і в учнів першого класу з нормальним розвитком, а вже у третьокласників його немає. Натомість у більшості учнів третього класу з порушенням мовлення цей спосіб узагальнення залишається. Наприклад, діти за картинками, на яких зображені часник, груша, помідор, картопля, міркують так: "Часник не підходить, бо він маленький, а всі великі — і груша, і помідор, і картопля, тому вони схожі між собою ", "Оленя не підходить, бо в нього хвіст зовсім маленький" (на малюнках зображено оленя, лоша, зайця, білку).

У дітей з порушенням мовлення і нормальним розвитком спостерігається узагальнення на рівні виокремлення спільної функціональної ознаки об'єктів, що добре відома їм із практичного досвіду. Заміна родової назви функціональним визначенням відбувається тоді, коли дитина підміняє узагальнену назву групи предметів вказівкою на дію, яку може здійснювати предмет, або яку можна здійснювати з одним предметом або всією групою. У цьому разі узагальнена назва, застосована дитиною, не відображає всієї сутності групи предметів. Наприклад, діти вважають так: "Груша зайва, бо картоплю потрібно в борщ класти, ще можна класти часник і помідори. А хіба грушу в борщ покладеш?"; "Лоша зайве, бо воно в лісі не живе, а людей возить." Так само діти, не знаючи тлумачення слова "інструменти", як загальну назву до предметів "пилка, сокира, молоток" вживають словосполучення: "якими працюють"; замість поняття посуд кажуть: "якими їдять"; замість терміна "фрукти" — "те, що їдять", або "їжа"; замість "іграшки" — "якими граються".

До третього класу більшість дітей з порушенням мовлення може узагальнювати предмети на рівні понятійної ознаки. Наприклад, вони міркують так: "Зайва тут груша, бо це — фрукти, а інші — овочі"; "Лоша зайве, бо це свійська тварина, а інші — дикі".

У процесі узагальнення діти можуть замінювати узагальнювальне слово назвою одного з предметів, представлених у групі, яке вони використовують у множині. Наприклад, вони називають одним словом: взуття -"черевики"; ігри — "шашки" та ін. У цьому разі загальне виявляється не у родовій назві групи, а шляхом вказівки конкретного предмета, що входить до складу групи. Отже, у дітей несформоване знання про узагальнювальне слово.

Діти з порушенням мовлення можуть неадекватно застосувати узагальнювальний термін. Наприклад, називати овочі фруктами, або фрукти — овочами. Це свідчить, що діти оперують термінами формально, не вводять суттєві ознаки відповідних понять у їх зміст. Ця помилка притаманна молодшим школярам із порушенням мовлення різних вікових груп, а також учням першого класу з нормальним розвитком.

Серед дітей із порушенням мовлення різних вікових груп є такі, які вирізняють предмет, а потім зіставляють його з одним окремим предметом, а не групою. Наприклад, за картинками, на яких зображено трамвай, тролейбус, баржу, пасажирський корабель, діти міркують так: "Трамвай не підходить до тролейбуса, бо в нього є рейки. А цей корабель возить пісок, тому він не підходить до цього корабля, що возить людей". Такий спосіб виконання завдання є наслідком домінування ізолюючої абстракції, коли дитині важко розширити коло об'єктів, що аналізуються, до того ж додається недосконале сприймання.

Очевидно, що ці самі чинники призводять до виникнення ще одного виду помилки, коли діти вдаються до порівняння пари предметів. Наприклад, вони думають: "Трамвай їде по рейках, тролейбус - - по дорозі, тому вони не підходять до кораблів, адже цей по воді, і той по воді", "Дід Мороз і Снігурочка завжди приходять і стоять поряд, а кулька завжди на ялинці висить, тому ці двоє не підходять до двох інших".

Такий спосіб виконання завдання може виникати у зв'язку із ситуативним узагальненням. Таким чином відбувається заміна родової назви словом або словосполученням, що позначають ситуацію, в якій дитина раніше сприймала предмети, запропоновані для узагальнення. Узагальнена назва групи однорідних предметів виникає на основі не суттєвої ознаки, а певної події, відомої дитині з минулого досвіду. Наприклад, замість узагальнювальних понять "дерева", "меблі", "ялинкові прикраси" діти називають "ліс", "кімната" "Новий рік". Ситуативні узагальнення спостерігаються у дітей як з порушеним мовленням, так і з нормальним розвитком різних вікових груп, однак найчастіше у процесі словесного позначення груп, до яких належать об'єкти діяльності.

Етапом до формування теоретичних понять є узагальнення на основі уявлень. За допомогою уявлення як форми знань про певні предмети та явища вирізняють подібні ознаки у групі предметів та відокремлюють їх від індивідуальних, несуттєвих. У молодшому шкільному віці сутність цих уявлень становлять переважно зовнішні, чуттєві ознаки об'єктів, що дають змогу досить повно й точно користуватися узагальненнями під час вирішення завдань на впізнання, класифікацію та систематизацію предметів на рівні елементарних понять.

Розглянемо особливості узагальнення в учнів з порушенням мовлення на основі уявлень.

У дітей спостерігається неправомірне введення видових понять в обсяг родового поняття, тобто розширення поняття. Наприклад, до меблів діти відносять побутову техніку, предмети домашнього вжитку тощо. Це відбувається, з одного боку, унаслідок нерозуміння смислового значення слова-терміна, а з іншого у зв'язку з незнанням суттєвої ознаки тих предметів, які діти помилково відносять до цього поняття. Такий спосіб узагальнення характерний для початкового етапу його розвитку (A.A. Люблінська, Ф.І. Фрадкіна) і властивий усім категоріям аномальних дітей. Слід зазначити, що упродовж початкового навчання динаміка розвитку цього виду узагальнення у дітей з порушенням мовлення недостатня, оскільки виділена помилка трапляється і в учнів третього класу, натомість їх ровесники з нормальним розвитком допускають її у 10 % випадків.

Ще одна помилка полягає у тому, що діти звужують родове поняття. Наприклад, термін "тварини" обмежують назвами лише домашніх або диких тварин, до поняття "продукти харчування" додають лише овочі та фрукти. До закінчення навчання у початковій школі спостерігається помітна динаміка усунення цієї помилки, однак у третьокласників з порушенням мовлення вона залишається досить поширеною. Ці два види помилок свідчать про формальне засвоєння смислового значення узагальнювальних слів, поверхове розуміння понятійного змісту конкретних предметів, а також недостатнє уміння співвідносити конкретний предмет зі словом, що позначає родове поняття.

Під час завдань, які полягають у тому, що діти мають називати узагальнювальним словом-терміном групу предметів, вилучивши з переліку назв предметів зайву, діти з порушенням мовлення можуть замінювати родову назву функціональним визначенням. При цьому уявлення про предмети обмежуються зовнішніми ознаками, пов'язаними з їх практичним застосуванням. Тобто відбувається заміна узагальненої назви групи предметів вказівкою на дію, яку може здійснювати предмет або можна здійснювати з усією групою предметів. Наприклад, діти міркують так: "Указка не підходить, бо нею показують на дошці, де пишуть" (називалися предмети: коло, трикутник, прямокутник, указка). Варто зауважити, що такий спосіб узагальнення трапляється і в більшості учнів першого класу з нормальним розвитком, а вже до третього класу помилка зникає і переважна більшість третьокласників узагальнює об'єкти на основі родового поняття на зразок: "Указка не підходить, адже це предмет, а то — геометричні фігури".

Водночас у дітей з порушенням мовлення помітних зрушень у розвитку дії узагальнення не відбувається. На завершення навчання у початковій школі діти з труднощами узагальнюють предмети на рівні уявлень у зв'язку з поверховими знаннями про конкретні предмети та недостатнім розумінням їх понятійної сутності. Важливу роль у цьому відіграє незнання понятійного слова-терміна й невміння відносити видові предмети до родового поняття.

Отже, розвиток узагальнення у дітей з порушенням мовлення молодшого шкільного віку характеризується певними особливостями, відмінними від нормального розвитку. Наприкінці навчання у початковій школі більшість дітей цієї категорії узагальнює об'єкти, вирізняючи утилітарні або функціональні ознаки. У деяких із них несформовані уявлення та немає знань про понятійну сутність конкретних предметів, навіть тих, що трапляються їм постійно у побуті. Діти недостатньо володіють узагальнювальними словами-термінами, не вміють відносити видові поняття до родових. Для більшості учнів третього класу узагальнення недоступне, якщо потрібно розрізняти родову та видову відмінності між об'єктами в межах широкого поняття. Це перешкоджає формуванню системи понять.

З'ясуємо особливості дії класифікації в дітей з порушенням мовлення.

Розкриття сутності загальних властивостей і зв'язків об'єктивної дійсності шляхом узагальнення та віднесення їх до відповідних груп, класів відбуваються під час класифікації, здійснення якої пов'язано з процесом розумових дій аналізу, порівняння, узагальнення, дедукції. Психологічний механізм класифікації полягає у виокремленні й віднесенні суттєвих ознак одиничного об'єкта до відповідного загального (групи, класу, виду, роду та ін.) й установленні зв'язку між ними (М.З. Дяченко, Г.С. Костюк). Дія класифікації інтегрує такі процеси:

— аналізується конкретний об'єкт за його ознаками та властивостями;

— відтворюються в пам'яті суттєві ознаки родового поняття, до якого належить цей об'єкт;

— за допомогою порівняння встановлюються тотожні суттєві ознаки одиничного об'єкта та загального поняття, несуттєв