Педагогічна етика - Васянович Г.П. - Суперечність між волею і розумом у виконанні морального педагогічного обов'язку

Воля особистості вчителя є важливою складовою свідомості обов'язку, яка виражає активність, думкою, що переходить у дію. Оскільки процес мислення передусім спрямований на об'єктивний світ, його позитивну ознаку становить об'єктивність, а воля, як зазначав Г. Ващенко, характеризується свідомою цілеспрямованістю, тобто усвідомленням певної мети, до якої прагне людина, застосовуючи різні дії або засоби. Вияв волі уможливлює функціонування абстрактного мислення.

На противагу цьому погляду німецький філософ і психолог Артур Шопенгауер (1788-1860) вважав, що воля - потойбічне ядро оболонки життя, без минулого, майбутнього чи множини, оскільки вона є єдиною світовою волею. Воля уособлює бажання, прагнення; спрямована на себе. Розум, інтелект відіграють лише допоміжну роль як інструменти волі. Безпосередньо розум на волю не впливає, тому можливості особистості свідомо контролювати власні вчинки не значні. Людина нікому і нічим не зобов'язана, їй неважливо знати, що таке обов'язок.

Сучасні вчені (Георгій Балл, Валентин Моляко, Валентин Рибалко) характеризують волю як свідоме регулювання суб'єктом діяльності своєї поведінки, що пов'язано з подоланням внутрішніх і зовнішніх перешкод на шляху до мети. Етапами вольової дії особистості вчителя, на думку українського психолога і педагога Віталія Козакова, е такі: а) усвідомлення мети і бажання її досягти; б) усвідомлення можливостей досягнення мети; в) поява мотивів, які або стверджують, або заперечують ці можливості; г) боротьба мотивів і вибір; ґ) прийняття однієї з можливостей досягнення мети як рішення; д) реалізація прийнятого рішення.

Основним етапом вольової дії є боротьба мотивів, унаслідок чого особистість приймає вольове рішення. Існують два варіанти такого рішення, які суперечать один одному: 1) прояв волі - суб'єкт примусив себе зробити щось усупереч перешкодам, подолання яких потребує значних зусиль; 2) прояв безвілля - суб'єкт надав перевагу мотиву "хочу" ("не хочу"), а не мотиву "треба" ("не треба"), оскільки не вбачав сенсу своєї діяльності.

Втрата мотивації у діяльності педагога, яка супроводжується зниженням і втратою працездатності, емоційним виснаженням, призводить до професійного вигоряння.

Професійне вигоряння - психічний стан, для якого характерні відчуття емоційного спустошення, втоми від роботи, деперсоналізація і редукція професійних досягнень.

Сучасний польський учений М. Якубовски зазначає, що професійне вигорання є процесом, який розвивається в часі, пов'язаний не лише із втратою вчителем сенсу діяльності, а й із негативними впливами на його фізичне та моральне самопочуття. Він виокремлює в цьому процесі три етапи:

1. Попереджувальний етап. Для нього характерні такі ознаки: пригніченість, головний біль, безсоння та почуття роздратованості. Повернення до нормального функціонування на цій стадії не складне - достатньо нетривалого відпочинку.

2. Тривалий етап. Професійне вигорання відбувається інтенсивніше і набуває ознак стійкості. Йому властиві спалахи роздратованості, нетерпимість до інших, погорда, зниження якості виконання професійного обов'язку. Педагог потребує тривалішого відпочинку, зміни оточення тощо.

3. Хронічний етап. Його тривання позначене розвитком фізичних, психологічних та психосоматичних ознак, пов'язаних із психічною сферою. Так, з'являються біль у шлунку, підвищення тиску, депресія, почуття самотності, кризи, не пов'язані із роботою. Для подолання такого стану педагог повинен проконсультуватись із лікарем та психологом, які не завжди здатні допомогти. Це може зумовити тяжку депресію і необхідність зміни праці. Виконання учителем професійного обов'язку унеможливлюється, унаслідок чого він потерпає морально, психологічно і соціально.

Отже, реалізація професійного обов'язку педагога залежить від його вольових якостей. Сильна воля спрямовує до поставленої мети, якої, попри всі труднощі, учитель намагається досягти.

В історії педагогіки А. Макаренка вважають одним із найбільш вольових педагогів, який, виховуючи малолітніх правопорушників, не відступив, а продовжував займатися їх навчанням, розробив концепцію виховання особистості та доклав зусиль для її творчої реалізації в педагогічній практиці. Суперечність між волею і розумом виявляється і в такий спосіб: учителю властива впертість у виконанні обов'язку" але водночас мета і бажання об'єктивно не виправдані. Він може формально розуміти свій обов'язок (характерно для директорів шкіл з авторитарним мисленням, які часто керуються не розумною та моральною доцільністю виконання обов'язку, а самоствердженням власного Я, оскільки так диктують їх волю певні статті закону). Протилежним виявом цієї суперечності є конформність, до якої педагог, бажаючи здійснити свій обов'язок і керуючись певними мотивами (залежно від громадської думки, власного настрою), невпевнений у його виконанні, пристосовується до обставин, тому виконання обов'язку набуває пасивної форми. До таких учителів належать ті, психіка котрих піддається навіюванню, підпорядкуванню гетерономним чинникам, що ґрунтуються не на етичних, моральних принципах, а на взятих з іншої сфери суспільного життя. Г. Ващенко зазначав, що для реалізації обов'язку недостатньо володіти високим інтелектом, почуттями, необхідна також воля, яку слід виховувати з дитинства.

Суперечність між розумом і почуттями у виконанні морального педагогічного обов'язку

Розвинене почуття педагогічного обов'язку приборкує негативні настрої, які принижують людську гідність. Воно характеризується значною узагальненістю, моральною значущістю і дієвістю, глибиною та інтенсивністю перебігу. Учитель переживає це почуття, усвідомлюючи відповідність своєї поведінки високим вимогам, які ставить перед ним суспільство і які є вимогами до самого себе. Емоційні переживання обов'язку найсильніше виявляються в екстремальних ситуаціях, що можуть викликати як позитивну, так і негативну чуттєву реакцію. Невпевнений у собі та власних фаховості і компетентності педагог часто переживає страх. І навпаки, учитель-професіонал отримує задоволення від виконуваного обов'язку.

Водночас раціональне начало в людині узагальнює та висвітлює характер реалізації нею обов'язку. Основна відмінність між раціональним мисленням і чуттєвістю полягає в тому, що почуття відображають потреби індивіда, а раціональне мислення - потреби і те, що не стало потребою людини та особисто її не стосується. Отже, у сприйманні, переживанні, спрямуванні своїх почуттів людина виражає себе як особистість повніше, ніж коли вона мислить.

Виконуючи моральний обов'язок, у практичній діяльності вчитель часто переживає невідповідність і конфлікт між розумом і почуттями. Кожен педагог розв'язує цю проблему по-різному: одні спрямовані на емоційне прийняття моральних рішень, інші - на раціональне. Людей, позбавлених емоцій, немає, але деякі з них керуються для прийняття рішення та оцінювання ситуації лише ними, інші намагаються перевірити правильність почуттів із допомогою раціонального аналізу. Приймають рішення та оцінюють ситуацію завжди несвідомо, хоча часто вчителі свідомо обирають емоційний або раціональний спосіб. Керуючись розумом у прийнятті рішення та оцінюванні виконаного обов'язку, педагоги можуть припускатися помилок. Однак з його допомогою вони здатні навести багато доказів, які виправдовують невиконання вчителем професійного обов'язку. Зусилля інтелекту, спрямовані лише на виправдання почуттів, не дуже відрізняються від реалізації "емоційної установки", адже розум перебуває під впливом почуттів і підпорядкований їм, що відволікає від пошуку істини. Раціональна установка передбачає об'єктивний, неупереджений контроль над почуттями та їх критичний аналіз.

У виконанні морального обов'язку задіяно багато інших психічних процесів (уяву, споглядання, сприйняття та ін.). Резерви людських почуттів, розуму, волі значні, і за досконалого розвитку можуть забезпечити особистості педагога належний рівень виконання його морального обов'язку.