Педагогічна етика - Васянович Г.П. - 3.4. Моральна відповідальність педагога

Моральна відповідальність характеризує особистість з погляду виконання нею моральних вимог.

Моральна відповідальність педагога - особистісна якість, яка полягає в усвідомленні моральної потреби виконання соціальних норм (зокрема, особистісних), а також здатність індивіда адекватно сприймати справедливу оцінку скоєних вчинків, самооцінювати власні дії з позицій гуманності та чистої совісті.

У перспективному аспекті моральна відповідальність - це усвідомлення особистістю сучасного і майбутнього розвитку нації і людства, а також цілеспрямованої, вільної діяльності людини. Педагог навчального закладу морально відповідає за творче оволодіння знаннями, самовдосконалення, самореалізацію своїх сил і здібностей.

У ретроспективному аспекті моральна відповідальність репрезентує відповідальність, що відображає, як правило, соціально-правові дії стосовно особистості за минулу поведінку, вчинки, порушення нею вимог соціально-етичних, правових і професійних норм. У цьому значенні відповідальність відіграє подвійну роль: є способом реагування суспільства, керівництва освіти на негативні дії конкретного педагога і засобом запобігання можливій негативній поведінці цієї або інших особистостей у майбутньому.

У філософії Давньої Греції існували різні підходи до розуміння сутності відповідальності. Так, Демокріт висловив думку про те, що моральна відповідальність є регулятором поведінки людини. Він уважав, що відповідальність не вроджена якість і не Божа благодать, а продукт культури, результат соціалізації, виховання.

Виховання повинно здійснюватися через навчання, допитливість дітей, юнаків і дівчат. Це не означає, що основне для людини - багато знати, але освіта має бути всебічною. Дуже важливо у процесі навчання і виховання враховувати природу дитини. Батькам, учителям потрібно формувати відповідальність у дітей із раннього віку. Важливу роль у цьому процесі відіграє трудове виховання, приклад старших. Якщо діти не дотримуються його, то розвиваються аморально.

Для Сократа моральна відповідальність особистості є невід'ємною характеристикою індивіда, як і доброчесність, благо, справедливість. Відповідальність у вихованні та навчанні надає смислу діяльності особистості: її меті, потребам, інтересам, мотивам, результатам. Адже, за Сократом, перший обов'язок громадянина - мати глибокі знання, власні переконання, думки. Проте ці переконання не повинні розходитися з вимогами, сформульованими у нормах, законах кожного "поліса". В іншому разі не можна чекати від особистості свідомої, відповідальної поведінки. Обов'язок суспільства полягає у забезпеченні громадян гідними людської сутності умовами життя. Розрив між моральними, правовими нормами суспільства і морально-правовою свідомістю індивідів найбільше заважає виконанню обов'язку, завдає і особистості, Й суспільству шкоди, адже людина за таких умов стає безвідповідальною.

Проблему моральної відповідальності особистості досліджував Платон. Ґрунтуючись на ідеї про світ моральних сутностей, він сформулював свою думку так: від ідеї до дійсності, від належного до сущого. Цей постулат Платон обґрунтовує на рівні особистості й суспільства.

У системі формування відповідальної особистості Платона є заборони щодо засобів виховання. Так, він виступає за сувору, компетентну і непідкупну цензуру художніх творів, які можна використати у виховному процесі. Цензори, на яких покладено морально-правову відповідальність перед законом, державою і народом, мають вилучити ті з них, які руйнують моральні якості молоді.

Для аналізу відповідальності Арістотель застосував метод діяльності, який презентує актуальне буття живої істоти і процес переходу його можливостей до дійсності. Природа живої істоти розкривається саме у діяльності та реальному досвіді спілкування. Проте на саму діяльність вирішально впливає душа, яка поєднує розумну та нерозумну складові, взаємодія котрих стимулює появу відповідальності. Тобто відповідальність виникає тоді, коли правильно спрямований розум узгоджується з рухом почуттів, а рух почуттів - з розумом.

Ідеї давньогрецьких філософів вплинули на зміст освіти в Україні. Зокрема, на їх постулатах ґрунтувалася майже вся виховна система у Києво-Могилянській академії, у якій навчалися такі українські філософи та освітні діячі, як Г. Сковорода, Ф. Прокопович, І. Гізель та ін.

В епоху Середньовіччя панувала євангельська доктрина, яка характеризувалася певними загальнолюдськими цінностями. Так, ідея відповідальності ґрунтувалася на принципі любові. Син Божий - Ісус Христос - повинен створити царство, позбавлене війн, смерті, де всі перебуватимуть у вічному блаженстві та любові. Проте досягти цього можна лише за умови, якщо людина любитиме Бога (погляди характерні для Арія, Орігена, Тертуліана, Пелагія та ін.). Кожен філософ сформулював їх по-своєму, а значить, українські філософи, педагоги у навчанні та вихованні також використали їх своєрідно" починаючи з часів творення нашої держави - Київської Русі. Виховання моральної відповідальності особистості педагога у цей період розвиваються самобутньо.

Ранньохристиянським мислителем, який упродовж тисячоліття вирішально впливав на моральне виховання, був Гіппонський єпископ, учитель церкви Августин Блаженний (354-430). Він визначив самовдосконалення особистості як постійну і напружену працю душі, як самопізнання, а також уважав, що вдосконалившись через працю душі, людина стане унікальною, відповідальною і неповторною особистістю, якій радітиме Бог.

На думку римського філософа-неоплатоніка Аніція Манлія Северина Боеція (прибл. 480-524), на противагу Августину, відповідальна поведінка залежить не лише від Бога, а й від людини та її Долі. Він наголосив на тому, що відповідальні дії особистості є правильним шляхом до щастя і блага.

Ідею відповідальності також оригінально обґрунтував римський філософ, теолог Фома Аквінський (1225-1274), звернувшись до моральної особистості через з'ясування відношення божественного приречення до свободи волі людини. Однак, на відміну від Августина, який спирався в ідеї про відповідальність на вчення Платона, погляди Аквінського ґрунтуються на постулатах Арістотеля. Пошук суті відповідальності, її формування в індивіда він намагається здійснити на пріоритетних перед наукою засадах віри.

Представники філософії та педагогіки епох Відродження та Нового часу дослідження проблем відповідальності основували на ідеях егоїзму (франц. Еgoїsme, від лат. egone - морально-етичний принцип, що характеризує поведінку людини, яка прагне до задоволення лише власних потреб, нехтує інтересами інших людей та суспільства), частково скептицизму (грец. skeptikos - недовірливий; учення, що ґрунтується на сумнівах в існуванні якогось надійного критерію істини) та епікуреїзму (вчення Епікура, який матеріалістично пояснював світ на основі атомістичного вчення). Вони прагнули з'ясувати не лише об'єктивні основи відповідальності, а й узагальнити їх. Зокрема, їх цікавило, як відповідальність може бути продуктом, властивістю окремого індивіда і загальною соціально організувальною силою одночасно. Англійський філософ Френсіс Бекон (1561- 1620) обґрунтував теорію відповідальності на засадах науково-технічного прогресу, культури, гуманізації соціальних стосунків. Відповідальність людини полягає у тому, вважав він, щоб розвинути свої сили і здібності культурним шляхом. На думку Ф. Бекона, людина мусить відповідати не лише за творення і перетворення природи, вміло керувати цим процесом, а й відповідально і без насилля ставитися до матерії. Він один із перших порушив проблему екологічного виховання.

Представник Нового часу нідерландський філософ Бенедикт Спіноза (1632-1677) відповідальність розглядав із погляду субстанціональності, сутність якої у нескінченній природі. Ця природа існує об'єктивно і має власні закони взаємозв'язку. Часто існування безвідповідальності породжується сваволею людей, їх неправильним розумінням свободи, причин, які спонукають людські прагнення і бажання. Крім того, зазначав 3. Спіноза, безвідповідальність спричинює неуцтво, а науки порушують порядок природи, а не наслідують його. Уникненню цього сприяють не лише правила життя, а й чітке пізнання, на яке спрямовує педагог. Правильно скероване пізнання допомагає людині обрати високоморальний спосіб життя, подолати афекти незадоволень, принести користь суспільству.

Вихідним положенням відповідальності у засновника емпірично-матеріалістичної теорії пізнання Нового часу британського філософа і педагога Джона Локка (1632-1704) є моральний закон природи. Він зумовлює повинність людини у моральному і правовому аспектах, формує її моральний обов'язок, яким керує розум і який узгоджує діяльність людей.

Кардинально змінив погляд на навчально-виховну систему чеський мислитель-гуманіст, засновник педагогіки Нового часу Ян-Амос Коменський (1592-1670). Спираючись на досвід своїх попередників, він визначив, що основним у вихованні є формування свідомої, моральної, відповідальної людини. Важливу роль у цій справі відвів учителю, розкривши не лише вимоги, а й умови та форми вияву його моральної відповідальності. Матеріальні умови вважав справедливим і достатнім соціальним забезпеченням педагога, а правові - чинними шкільними законами, порушувати які нікому не дозволено.

Усупереч традиціям середньовічної школи питання моральної відповідальності розглядав швейцарський педагог ЙоганТенріх Песталоцці (1746-1827). Усе життя він присвятив вихованню знедолених і бідних дітей, оскільки вважав, що держава винна у низькому рівні відповідальності педагога, у тому, що владу представляють "інтелектуально розвинені дурисвіти", егоїсти, безсердечні хижаки, "розумні осли" тощо.

Проблема відповідальності розвинулась у німецькій класичній філософсько-педагогічній думці. Так, філософ-педагог Іммануїл Кант (1724-1804) не лише сформулював основні цілі виховання, а й діалектично обґрунтував узаємозв'язок освіти та виховання. Він визначив відповідальність як міру обов'язку у складній проблемі виховання: поєднання закону примусу із здатністю користуватися своєю свободою. Відповідальні вчинки людини І. Кант розглянув не лише залежно від почуття і свідомості обов'язку, а й від почуття обов'язку і певної схильності. Вчинок із почуття обов'язку одночасно має усувати вплив схильності і предмет волі, адже навіть найкраща схильність сама по собі "сліпа", нездатна спричинити появу моральної максими відповідальності як вищої моральної цінності, а лише сприяє її реалізації.

Погляди І. Канта високо оцінив німецький філософ Георг-Вільгельм-Фрідріх Гегель (1770-1831). Він наголошував, що суб'єктивне і об'єктивне у відповідальному вчинку особистості не мають протистояти одне одному, визначив відповідальність як соціологічну форму абсолютного духу. На противагу І. Канту, Г.-В.-Ф. Гегель зазначав, що відповідальність розвивається послідовно. Справжня відповідальна діяльність індивіда можлива у вільному суспільстві. Воно пов'язує людей обов'язком і відповідальністю, і чим міцніший цей зв'язок, тим вільніша людина. Однак людина вільніша не в значенні "роблю, що хочу", а в сенсі досягнення суті.

Критично осмисливши ідеї І. Канта, І. Фіхте, Г.-В.-Ф. Гегеля, німецький філософ, один із засновників педагогіки Йоган-Фрідріх Гербарт (1776-1841) основував свою систему "виховувального навчання" на поглядах давньогрецького мислителя Парменіда. На його думку, нова модна філософія призводить до порушення стабільності розвитку суспільства і спокою особистості, породжує громадські рухи. Натомість для виховання моральної відповідальності педагога необхідні злагода, єдність суспільства і гармонія його з особистістю. Такий підхід Й.-Ф. Гербарт вбачає у філософії Парменіда, у якій усе просто, усталено й незмінно.

Значний внесок у розроблення проблеми формування моральної відповідальності учителя зробив німецький педагог Адольф Дістервег (1790-1866). Наголошуючи, що принцип природовідповідності є основним у будь-якій виховній системі, він доповнив його принципом культуровідповідності, акцентував на складному шляху до внутрішньої самодіяльності і самовідповідальності. На думку А. Дістервега, людина у своєму розвиткові має пройти три етапи: етап відчувань; етап навичок і фантазії; етап вільного самовияву, самодіяльності. Однак не кожному учителю це під силу. Найуспішнішими є ті, хто зміг досягти третього етапу.

У XIX-XX ст. проблему моральної відповідальності розглянув український педагог і письменник Борис Грінченко (1863-1910). У працях "Яка тепер народна школа на Вкраїні?", "Якої нам треба школи?", "Народні вчителі і вкраїнська школа", літературних творах, публіцистичних статтях із проблем народної освіти, культури, навчання і виховання він обстоював думку про те, що педагог може виявляти моральну відповідальність за умов свободи, та позбавлення від злиденного матеріального становища.

Вагомий внесок у розроблення проблеми моральної відповідальності зробили А. Макаренко і В. Сухомлинський.

У працях А. Макаренка викладено сутність понять, якими він оперує у трактуванні відповідальності: "відповідальна залежність", "спільна відповідальність", "сувора відповідальність", "принцип відповідальності", "гармонія відповідальних індивідів", "відповідальний за рішення", "переживання відповідальності", "почуття відповідальності перед колективом". Провідним системо-утворювальним є поняття "відповідальна залежність". Вона виникає, формується і функціонує у різних видах педагогічної діяльності. Водночас персональна відповідальність педагога за виконувану роботу пов'язується з відповідальністю колективу і гармонією індивідів.

У практичній педагогічній діяльності В. Сухомлинський надавав важливого значення вихованню моральної відповідальності особистості. Передусім він наголошував на відповідальності керівника навчального закладу, його вмінні управляти колективом, знати всі нюанси педагогічного процесу та ін., а також необхідності не лише моральної, а й правової, матеріальної відповідальності педагога і учня. Однією з провідних його думок є обережність у притягненні індивіда до правової відповідальності.

Важливий внесок у розробку проблеми моральної відповідальності зробив український педагог, учений-літературознавець Григорій Ващенко (1878-1967). Як одну з провідних він обґрунтував ідею відповідальності педагога за виховання громадянина, патріота нації.

Вітчизняна філософсько-педагогічна думка наприкінці XIX - на початку XX ст. у визначенні змісту моральної відповідальності особистості надає пріоритету аксіологічному підходу. Цінність моральної відповідальності як складової культури полягає в тому, що вона здатна об'єднати, відновити, гуманізувати націю і людство.

Сучасний український педагог Микола Сметанський з погляду комплексного підходу розглянув проблему соціальної відповідальності вчителя, обґрунтував теоретичні основи її формування, висвітлив проблеми, які потребують розв'язання. Серед умов успішного формування соціальної відповідальності вчителя основними він уважає такі:

- створення ситуації зацікавленості особистості у праці та її результатах;

- формування суб'єкта відповідальних дій, пізнавальних, вольових і діяльнісних компонентів його відповідальності;

- наявність гуманно орієнтованого соціального контролю й об'єктивної оцінки дій кожного суб'єкта.

Моральне оцінювання діяльності та поведінки педагога не обмежується оцінкою з боку суспільства, педагогічного колективу, студентів і учнів. Педагог як суб'єкт здатний до самооцінки, завдяки чому стає складовою у системі моральних зв'язків. На цьому рівні моральна самооцінка виявляє моральну сутність людини. Чим краще в неї розвинуті вимогливість до себе і самоконтроль, тим більша і перспективніша відповідальність. Розвиток самооцінки як її елемента залежить від низки чинників (соціальна роль педагога, оцінювальний вплив колективу тощо). Самооцінка визначає стійкість моральної відповідальності та підвищує її міру. Мірою моральної відповідальності педагога є змінна величина, яка безпосередньо визначається здатністю і внутрішньою готовністю до здійснення відповідальних дій, а також обставинами, в яких перебуває педагог.

З огляду на сучасний стан науки психологи і педагоги виокремлюють рівень свідомості, внутрішній і зовнішній аспекти моральної відповідальності педагога. Деякі вчені (І. Іванов, А. Кисельов, В. Рудковський) визначають міру відповідальності лише як свободу або як обов'язок. Свобода і обов'язок у специфічних формах відображають певною мірою аспекти ступеня відповідальності. Вони лише взаємодоповнюють, а не виключають вияву такого феномену, оскільки педагогічне середовище, демократичні відносини загалом дають змогу педагогу добровільно і активно виконувати професійний обов'язок, а отже, добре усвідомлювати свою нову соціальну роль.

На противагу цьому погляду сучасна російська дослідниця Надія Головко зазначає, що за умов, коли обов'язок легко виконувати, оскільки його моральність безсумнівна і він узгоджується з суспільною оцінкою, зникає проблема відповідальності. Однак саме за таких обставин, коли виявляється проблема міри відповідальності особистості, водночас відсутня ретроспективна відповідальність. Слід враховувати перспективний аспект відповідальності. Формування міри моральної відповідальності, пов'язаної з її перспективним аспектом в умовах розвитку правового суспільства та реформування освіти, є загальною потребою.

Олександр Дьяков у мірі моральної відповідальності особистості вбачає переважно ретроспективний аспект. Міру відповідальності він вважає перспективно-правовим і етичним поняттям, не зараховує його до загально-соціологічного. Воно акцентує увагу на можливому покаранні особистості у разі невиконання нею перед суспільством своїх обов'язків, а також, коли вона порушує правові і моральні норми.

Слід робити перспективний аналіз ціннісних відносин і акцентувати на перспективному аспекті. Сучасна російська дослідниця Галина Романюк мірою відповідальності педагога вважає якісну грань соціального суб'єкта; що є наслідком розвитку свободи особистості і її самостійності.

У суспільстві існують певні очікування від педагога щодо його дій. Такі "запити" характерні навіть для його власної совісті і він повинен дати на них відповідь. Учасники відносин відповідальності мають бути взаємно соціально активними, спрямованими на утвердження інтересів, цінностей і норм суспільства, діяти позитивно. Педагог є відповідальним настільки, наскільки він вільний і здатний впливати на розвиток суспільства, навколишнє педагогічне середовище та учнів. Те, що знаходиться поза сферою свободи, не може бути предметом відповідальності. Отже, міру моральної відповідальності педагога визначають: суспільно-історичні умови діяльності; реальна свобода; можливість вибору певного типу поведінки; мотиви і суспільна цінність учинків; поєднання сущого і належного; особистісні якості (обдарованість, темперамент, воля та ін.).

Педагогічна діяльність потребує не лише морального, а й правового урегулювання взаємин у системі: "учитель - учень", "учень - учень", "учитель - батьки" . Безвідповідальність у моральному плані, як правило, проявляється і в правовому, тобто в умовах педагогічної діяльності моральна та правова відповідальності становлять єдність. В освітніх правових актах діалектично поєднані загальні принципи моралі та права. Так, у Законі України "Про освіту" зазначено: "Педагогічною діяльністю можуть займатися особи з високими моральними якостями, які мають відповідну освіту, професійно-практичну підготовку, фізичний стан яких дозволяє виконувати службові обов'язки".

У Законі України "Про освіту" (2003) щодо статусу педагога не передбачено вільного вияву ним думок, які б не підлягали правовій відповідальності.

Державою встановлено педагогічну відповідальність за скоєння правопорушень. До них належать правопорушення, пов'язані з недотриманням закону щодо державної політики та основних принципів освіти; організацією навчально-виховного процесу; низьким рівнем навчання; необ'єктивним оцінюванням знань учнів та студентів; приниженням національної гідності, зневагою принципу свободи СОВІСТІ тощо.

В умовах педагогічної діяльності притягнення до моральної відповідальності передбачає правову відповідальність особистості. У Кодексі законів про працю України (1971) зазначено, що вчинення працівником, який виконує виховні функції, аморального проступку несумісне з продовженням цієї роботи.

Одночасно кількісна визначеність моральної і правової відповідальності виражена в обмеженні державою юрисдикції громадських органів влади й управління у сфері притягнення до адміністративної і матеріальної відповідальності педагогів.

В освітніх закладах здатність колективу морально відповідати є необхідністю і правовим моментом, що засвідчує ознаку колективізму, яка передбачає особи-стісний характер моральної відповідальності на основі глибокого засвоєння людиною культурних цінностей, моральних норм і ставлення до громадських справ, як до особистих. Неможливо індивідуальну моральну відповідальність педагога замінити колективною, і навпаки.

Межі як індивідуальної, так і колективної відповідальності повинні бути чіткими, оскільки неможливо відповідати за все однаково у моральному і правовому плані.

Морально-правова відповідальність педагога не виникає стихійно, оскільки потребує постійного і наполегливого виховання. Рушійною силою такого виховання є суперечності та їх творче розв'язання. На сучасному етапі розвитку суспільства та освіти окреслилися певні соціально-педагогічні, власне педагогічні та психологічні, або особистісні суперечності.

Соціально-педагогічні суперечності існують між:

- об'єктивними вимогами суспільства щодо високого рівня морально-правової відповідальності та суб'єктивним усвідомленням, сприйняттям цих вимог педагогом;

- постійним розвитком об'єктивних умов діяльності педагога і відносно застиглими морально-правовими нормами;

- офіційно-державною і соціально-громадською педагогікою (теорією навчання) як суперечність між свободою і необхідністю;

- змістом і формою у процесі виховання морально-правової відповідальності педагога;

- відносними кількісними і якісними змінами у процесі формування міри морально-правової відповідальності педагога;

- декларативними і гарантованими правами педагога;

- сутнісним і належним у процесі матеріальної і морально-правової оцінок праці педагога;

- перспективними і ретроспективними принципами виховання морально-правової відповідальності педагога.

Власне педагогічні суперечності з'являються між:

- метою і засобами морально-правового виховання відповідальності педагога;

- правовими і морально-вольовими якостями особистості;

- авторитарним і демократичним стилями керівництва;

- індивідуальним стилем діяльності педагога та усталеними традиціями педагогічного колективу;

- абсолютизацією знань морально-правових актів і неадекватним реальним морально-правовим забезпеченням реалізації цих знань;

- кількісним визначенням обсягу морально-правової відповідальності педагога і відсутністю умов його виконання;

- станом автономності та залежності педагога. Психологічні, або особистіші, суперечності виникають між:

- потребами і неможливістю творчої реалізації особистості педагога;

- свідомим і несвідомим у розумінні морально-правової відповідальності педагога;

- морально-правовими нормами і ціннісними орієнтаціями особистості педагога;

- науковим і буденним рівнями морально-правової відповідальності;

- позитивним і негативним впливами колективу у вихованні морально-правової відповідальності педагога.

Способи вирішення суперечностей у формуванні моральної відповідальності педагога слід шукати, ґрунтуючись на аналізі причин виникнення й створення реальних умов для їх подолання.

Із метою удосконалення виховної роботи у закладах освіти доцільно спрямовувати зусилля на розв'язання таких завдань:

1) на довузівському етапі створити систему професійної орієнтації і профвідбору учнівської молоді до професійної діяльності, яка б уможливила врахування не лише покликання дитини до обраної діяльності, а й певного рівня розвитку її здібностей, схильностей та інтуїції. Із погляду педагогічної прогностики це потребує утворення спеціальних наукових центрів із залученням багатьох науковців та практикантів; розроблення програм профвідбору з урахуванням диференціації та інтеграції знань та ін.;

2) на вузівському етапі основна увага має зосереджуватися не стільки на тому, щоб студент засвоїв необхідну інформацію і виробив певні навички, скільки на формуванні потреби у діях, постійному прагненні до професійного зростання. За таких умов необхідно навчати майбутніх учителів моделювати педагогічні ситуації, застосовувати знання у процесі розв'язання практичних завдань і вдосконалення педагогічної практики. Це потребує ґрунтовної і всебічної психолого-педагогічної підготовки;

3) на етапі професійної підготовки найважливішими є самоактуалізація педагога, його практичне вміння використовувати знання і морально-правову інтуїцію з метою гуманізації процесу навчання, розвитку і виховання дитини. Педагог, який тривалий час перебуває у ситуації морально-правового нігілізму та безправ'я, втрачає не лише власну відповідальність, а й здатність формувати її в учнів, студентів, не може орієнтуватися у визначенні взаємин з учнями та колегами. Він перестає активно діяти як на рівні інтуїції, так і на рівні логіки. Подолання такого стану уможливлять гуманізація і демократизація, створення меритократичного суспільства, в якому можливість отримати респектабельну посаду, матеріальний і соціальний захист залежить від рівня освіченості, здібностей, таланту, культури і людяності особистості.

Отже, педагог є суб'єктом моральної відповідальності, яка втілюється у виборі рішення між різними варіантами відповідної дії, а наявність соціально-педагогічних та особистісних суперечностей забезпечує динаміку цієї відповідальності.