Педагогіка - Пальчевський С.С. - Навички та вміння.

Відомі різні розуміння понять навичок та вмінь, а також взаємозв'язків між ними. Одні вважають, що уміння - результат виробленої системи навичок (М.Груздєв); другі, навпаки, схильні вважати навички системою умінь (П.Шимбирєв, Р.Лемберг); треті схильні розглядати навички як удосконалені в результаті багатьох вправ і доведені до автоматизму вміння (І.Каюров). Однак останнім часом прийнято вважати, що уміння - це здатність до виконання складних комплексних дій на основі засвоєних знань, досвіду, навичок. Такі дії у своїй основі є творчими і не можуть бути автоматизованими. Вони включають у себе: знання основ дії (поняття, закони, теорії); способи виконання їх; зміст і послідовність (правила, прийоми); призначення необхідного обладнання (інструменти, прилади, апаратура); навички поводження з ними; практичний досвід виконання аналогічних дій; елементи творчих підходів, чуттєвого досвіду. Формуються вміння шляхом виконання різноманітних вправ, які створюють можливість виконання дій не тільки в звичних, але й у змінених умовах.

Навички - сформовані шляхом частого повторення дії, для яких властивий високий ступінь освоєння і відсутність поелементної свідомої регуляції. Розрізняють перцептивні, інтелектуальні та рухові навички. Перцептивні- автоматизовані чуттєві відображення властивостей і характеристик добре знайомого, неодноразово сприйнятого раніше предмета. Інтелектуальні - автоматизовані прийоми, способи розв'язання відомої раніше задачі. Рухові - звичні автоматизовані впливи на зовнішній об'єкт із допомогою рухів з метою його перетворення. Вони включають у себе перцептивні та інтелектуальні навички і регулюються ними на основі автоматизованого відображення предмета, умов і порядку здійснення актів дії, спрямованої на перетворення реальних об'єктів. Процес формування навичок передбачає визначення їхніх компонентів і таке оволодіння операцією, яке дозволяє досягнути найвищих показників на основі вдосконалення і закріплення зв'язків між компонентами, їхньої автоматизації і високого рівня готовності дії до відтворення. На формування навичок впливають такі чинники: а) мотивація, научуваність, вправи, прогрес у засвоєнні, підкріплення, формування в цілому чи по частинах; б) рівень розвитку учня, його знання, уміння, спосіб пояснення змісту операції, зворотний зв'язок - тобто все, що сприяє розумінню змісту операції; в) повнота вияснення змісту дії, поступовість переходу (величина стрибків) від одного рівня оволодіння до другого за певними показниками (автоматизованість, інтеріоризованість, швидкість та ін.). Різні поєднання названих чинників створюють різні картини процесу формування навичок. Наприклад, інколи цей процес прогресує спочатку і сповільнюється вкінці або навпаки. Зустрічаються також змішані варіанти.

Досвід творчої діяльності - третій компонент змісту загальної середньої освіти. Коли знання, уміння та навички передбачають в основному засвоєння попередньо нагромадженого людством досвіду на репродуктивному рівні, то засвоєння досвіду творчої діяльності покликане виробити здатність підростаючої людини використати отримані знання для застосування їх у системі індивідуальної творчості, що має вирішальне значення не лише для особистості зокрема, а й для суспільства в цілому, оскільки у випадку "випадання" цього компонента із змістової структури освіти і призвело б до того, що кожну людину зокрема і всіх загалом чекало б "топтання на місці".

Досвід творчої діяльності вимагає самостійного застосування раніше засвоєних знань і вмінь у нових ситуаціях, формування нових способів діяльності на основі вже відомих. Одним із важливих шляхів засвоєння такого досвіду є визначені російським дидактиком І.Я.Лернером процедури творчої діяльності, які передбачають: 1) самостійне перенесення знань і вмінь у нову ситуацію; 2) бачення нової проблеми в знайомій ситуації; 3) бачення структури об'єкта і його нової функції; 4) самостійне комбінування відомих способів діяльності в новий; 5) знаходження різних способів вирішення проблеми і альтернативних доказів; 6) побудова принципово нового способу вирішення проблеми, який є комбінацією відомих. Ці процедури певним чином реалізуються у творчих вправах та завданнях, які за своїм змістом і методами чи прийомами виконання наближаються до ситуацій, що можуть виникнути в житті кожної людини. Розрізняють два рівні творчих вправ чи завдань: 1) ті, для виконання яких вимагається лише певна перебудова відомого; 2) ті, які відрізняються вищим рівнем творчості завдяки внесенню в них елементів нової за змістом чи способом дії (складання задачі на вивчене правило, написання твору із включенням у нього певних граматичних ситуацій, задачі із зайвими чи неповними даними, складання задач за матеріалами з життя тощо).

Оскільки розвинуте творче мислення стає сьогодні необхідним у найрізноманітніших галузях людської діяльності, то настає час вести мову про педагогіку евристики як відносно нову, таку що започатковує свій розвиток галузь загальної педагогіки. На думку дослідника її проблем В.Лукаша, ця галузь повинна розглядатися "... як особлива педагогічна система, що зосереджена на особливих якостях творчої особистості, які допомагають ефективно виконувати творчі завдання на високому рівні, тобто спрямована на формування такої стратегії мислення, яка дозволяє підготовленому спеціалісту отримувати високі результати, на зразок тих, яких досягають талановиті вчені при інтуїтивному осяянні" (Лукаш В. Педагогіка евристики // Рідна школа. - 2002. - № 8-9. - С. 8).

Зважаючи на те, що педагогіка евристики ще недостатньо розроблена теоретично, В.Лукаш пропонує широко використовувати ті евристичні методи і прийоми, які після достатнього осмислення і деталізованого групування можуть бути укладені в послідовні ряди вихідної програми евристичного навчання та виховання учнів, що згодом, на нашу думку, було б корисним для фахівців різноманітних сфер діяльності. До таких методів та прийомів дослідник, наприклад, відносить: "мозкові атаки"

А.Осборна, або "мозковий штурм"; масові "мозкові атаки" Дж.Філіпса; зворотну "мозкову атаку", "нараду піратів", "колективний записник" Дж.Хейфіля; письмову "мозкову атаку", синектику В.Гордона; діалог Дон Кіхота і Санчо Панси, індивідуальну "мозкову атаку", "монолог винахідника", список контрольних запитань Г.Ейдрарта; самопізнання, самовиховання, алгоритм розв'язування винахідницьких задач (АРВЗ) Г.Альшулера; морфологічний аналіз та синтез Ф.Цвіка; матриці варіантів А.Моя; інтегральний метод метра І.Бувена; організуючі поняття Ф.Хайзена; ступеневий підхід А.Фрейзера; семикратний пошук Г.Буша; каталог Ф.Кунца; інверсологію А.Есаулова; евристичний сократівський діалог; гіпотетичний евристичний діалог Платона. Цей список можна було б продовжувати. Однак ми навели його для того, щоб показати можливості широкого вибору методів і прийомів розвитку творчого мислення учнів, що згодом знадобилося б їм у будь-якій галузі професійної діяльності.

Сприяли б розвитку творчого потенціалу учнів також методики та стратегії творчого пошуку, напрацьовані в зарубіжній та вітчизняній педагогіці. Ось далеко не повний перелік їхніх назв: методика "Перетворюючого мислення", методика "Примусового зв'язку", методика "Якби я був (ла)", стратегії творчого пошуку ,Альпініст", "Порядок у хаосі, або квадратики", "Збирання грибів" і т. д. (див.: АйянД. Эврика! 10 способов освободить ваш творческий гений. - СПб., 1997. - 340 с; Пальчевський С.С. Сугестопедагогіка: новітні освітні технології. - К., 2005. - С. 220-224).

Розвиток творчого потенціалу особистості є предметом дослідження креативної акмеології, основні результати якого мають знайти своє місце в загальній педагогіці, оскільки потреба продуктивної творчої діяльності в кінцевому підсумку виводить життя людини на вищий рівень її потреб. Життя на цьому рівні, за А.Маслоу, означає вищу біологічну ефективність, довшу тривалість, меншу схильність до захворювань і навіть кращі апетит і сон. А найголовніше - появляється можливість уникнути "продукування" школою "середньої людини", яка, згідно з тим же А.Маслоу, є "людською істотою у розквіті сил із розмитими і затиснутими силами та здібностями".

Четвертим компонентом структури змісту загальної середньої освіти є досвід емоційно-ціннісного ставлення особистості до світу. Виховання культури людських почуттів, що є основою для формування системи цінностей, ідеалів, світогляду, високих рис духовності підростаючої особистості - чи не найважче завдання сучасної школи. Складність цього виховання полягає в тому, що воно повинне відбуватися не відособлено, а паралельно із засвоєнням "традиційних" компонентів змісту шкільної освіти - знань, умінь та навичок, оскільки є невід'ємним компонентом процесу пізнання. Відомо, що більшість філософських систем, які склалися в новий час, виділяють у цьому процесі два основних етапи: чуттєве і раціональне пізнання. Однак їхня роль і значення в процесі пізнання визначалися залежно від позиції того чи іншого філософа. Раціоналісти, наприклад, Декарт, Спіноза, Лейбніц, Кант, Гегель вирішального значення надавали раціональному пізнанню, не заперечуючи значення чуттєвого пізнання як механізму зв'язку розуму з матеріальним світом. Прихильники емпіризму, навпаки, визнавали чуттєве сприйняття головним і навіть єдиним джерелом наших знань. Насправді ж, як визнається сьогодні, чуттєве пізнання є складною синтетичною єдністю відчуттів, сприймання, уявлень, емоцій, які в той же час нерозривно пов'язані з різними формами мислительної діяльності. На жаль, у реальному навчальному процесі ця єдність нерідко порушується, що збіднює цей процес, позбавляє його належної повноти, перетворюючи в "чорно-біле моно" замість "кольорового стерео". А це, у свою чергу, створює умови для збереження технократизму мислення, провокує відчуження освіти від світу духовної культури людства.