Педагогіка вищої школи - Курлянд З.Н. - 2.5.3. Комплексні форми організації навчання

Розгляд змісту навчання як цілісної структури диктує необхідність комплексної організації навчального процесу, органічної єдності різних форм навчання, взаємозв'язку лекційних, семінарських і практичних занять, поєднання навчальних занять та педагогічної практики.

Необхідність інтенсифікації навчально-виховного процесу з педагогіки, тобто більш ефективного вирішення завдань за порівняно нетривалий проміжок часу, вимагає сьогодні встановлення доцільного співвідношення різних форм навчальних занять з метою усунення непотрібного дублювання навчального матеріалу, подолання формалізму у викладанні педагогіки.

Нижче подано комплексні форми організації навчання, характерні для варіативних дидактичних моделей змісту навчання.

Традиційно використовувана комплексна форма навчання під час структурування змісту навчання — поєднання лекційних, семінарських і лабораторно-практичних занять та педагогічної практики. У такому разі складається циклова система вивчення педагогіки в процесі лекційних, семінарських і лабораторно-практичних занять, а також досягається органічний зв'язок навчальних занять та педагогічної практики. За такої організації вивчення педагогіки теорія випереджає і надалі супроводжує практичну роботу студентів, вивчення кожної проблеми здійснюється комплексно, шляхом використання різних форм організації навчального процесу. Наприклад, у лекції "Розвиток, виховання і формування особистості" детально аналізують методологічні та теоретичні принципи вивчення проблеми всебічного розвитку особистості, розглядають діалектику взаємозв'язку розвитку, виховання і формування особистості, закономірності та принципи організації цього процесу. Дається характеристика основних понять.

На семінарському занятті закріплюють теоретичні знання, набуті на лекції, розглядають конкретні шляхи і засоби визначення основних показників розвитку, вихованості й навченості особистості, аналізують можливості навчальних предметів, поза класної виховної роботи у формуванні основних показників розвитку, вихованості та навченості. Розробляється методика діагностики розвитку, виховання та навчання.

На лабораторно-практичних заняттях і практикумах у школі організується діагностика рівня розвитку, вихованості та навченості конкретного учня.

Така поетапна конкретизація фундаментальних педагогічних проблем сприяє, з одного боку, творчому осмисленню педагогічної теорії, оволодінню глибокими педагогічними знаннями, а з іншого — формуванню вміння застосовувати набуті знання на практиці.

Складність застосування набутих знань на практиці полягає в тому, що педагогічна дійсність надзвичайно різноманітна, і студентам важко побачити прояв педагогічних закономірностей у конкретних ситуаціях шкільного життя. Тому важливе значення в "переведенні" педагогічної теорії в інструмент практичної діяльності має педагогічний тренінг. Під педагогічним тренінгом розуміють систему вправ для набуття педагогічних умінь, навичок, розвитку педагогічних здібностей. Усі вправи умовно можна розділити на чотири групи. Першу групу становлять вправи, що формують педагогічне мислення, логіку педагогічних доказів. До другої групи входять вправи, що розвивають творчу уяву. Вправи третьої групи спрямовані на формування вміння розподіляти увагу і зосереджувати його. Четверту групу становлять вправи на розвиток педагогічної спостережливості. Вправи виконуються студентом після запропонування якоїсь ситуації. Після розбору практичної ситуації, аналізу шляхів її вирішення одному зі студентів пропонується виконати дії вчителя за розглянутим зразком розв'язання вправи. Усі студенти аналізують його дії, а потім виконують цю вправу1.

Під час виокремлення предметного і загальнодіяльнісного компонентів у змісті навчання, головне завдання полягає у створенні адекватної професійної мотивації в досліджуваному предметі за рахунок виявлення зв'язків-переходів до майбутньої професійної діяльності як творчого процесу. Тому найбільш ефективними формами організації навчання є аудиторна і науково-дослідна (курсове і дипломне проектування). Дослідна робота надає пізнавальній (у процесі навчальних занять) та практичній (у процесі педагогічної практики) діяльності студентів пошуково-творчого характеру, формує в них уміння визначати актуальні педагогічні проблеми, знаходити шляхи їх вирішення з метою досягнення позитивних навчально-виховних результатів. Для залучення студентів до дослідної роботи можна використовувати такі педагогічні завдання:

• з добору педагогічної літератури за певною темою, складання анотацій окремих першоджерел, їх реферування;

• з узагальнення і систематизації знань, набутих з різних джерел;

• з добору методики і методів діагностики досліджуваного вміння, якості, психологічного стану особистості;

• спрямованості на встановлення міжпредметних зв'язків (наприклад, розглянути характеристику якогось поняття або категорії, що дається у філософії, соціології, психології, педагогіці);

• визначення рівнів розвитку педагогічної спостережливості, уяви, мислення;

• вивчення і діагностика якостей особистості;

• діагностики потреби у спілкуванні, здатності до самоуправління в спілкуванні.

Результати виконання таких завдань оформляють у вигляді наукових рефератів, доповідей, повідомлень з педагогічних проблем, конспектів лекцій, анотацій, рецензій, оглядів, звітів.

Практичні дослідні завдання передбачають науковий аналіз педагогічного досвіду, осмислення педагогічних ситуацій та моделювання більш ефективного змісту способів і прийомів педагогічної роботи. Одним із видів практичних дослідних завдань з педагогіки є робота студентів із педагогічними плакатами1 , у якому подано 204 педагогічних плакати, виконаних студентами педагогічного вищого навчального закладу й учнями педагогічних класів. У них автори висловили своє бачення стану школи, проблем, що стоять перед учителями й учнями, можливі шляхи демократизації та гуманізації системи народної освіти. За рівнем складності всі плакати умовно поділено на чотири рівні, що дає змогу забезпечити диференційований підхід в організації самостійної роботи студентів. Поряд з педагогічними плакатами пропонуються проблемні, аналітичні, конструктивні, проективні завдання, призначені для вироблення вмінь самостійно розробляти уроки, позакласні заходи. Ці завдання також чотирирівневі. Добираються і спеціальні вправи для тренування педагогічної спостережливості студентів. До зошитів для самостійної роботи студенти вносять педагогічні факти, ситуації, явища, що спостерігалися ними, та визначають характер ситуації (стандартна, нестандартна), ознаки її прояву (істотні, неістотні), оцінку поведінки вчителя, учнів, оцінку їхньої позиції, вибір педагогічно доцільних прийомів і засобів, передбачення, прогнозування можливих результатів впливу на колектив, окрему особистість.

Підготовка до виконання дослідної роботи здійснюється у процесі лекційних, семінарських, лабораторно-практичних занять, де студенти опановують узагальненими загальнопредметними вміннями, спільність яких визначається єдністю методів наукового пізнання. Складність змісту та методів дослідної роботи студентів залежить від етапу навчання. На першому курсі студенти опановують уміннями аналізувати і конспектувати першоджерела, виділяти головне й другорядне в навчальному тексті, систематизувати навчальний матеріал. На другому курсі вони вчаться пояснювати і доводити причинно-наслідкові зв'язки явищ, порівнювати, узагальнювати, оцінювати педагогічні факти й явища. На третьому курсі майбутні вчителі засвоюють уміння рецензувати і реферувати, складати анотації, доповіді, виступи, мають добре орієнтуватися в довідковій і науковій літературі. На четвертому — п'ятому курсах самостійна робота над темою дипломної роботи потребує від студентів умінь практичної діяльності (експериментування, спостереження, розрахунково-графічні вміння, моделювання, аналогія, ідеалізація).

Однією з ознак комплексності є синтетичний характер змісту навчання, що узагальнює предметні знання й уміння з позицій єдності методів наукового пізнання природи і навчально-виховних завдань. Наприклад, у програмах з предметів гуманітарного циклу особливу увагу приділяють розвитку мовних загальнонаукових умінь і навичок, змістового аналізу тексту, умінь усно та письмово викладати матеріал, тезисно викладати основні положення, конспектувати. Оскільки конспектувати дається студентам на початковому етапі важко, педагоги приділяють особливу увагу підготовці та проведенню лекції. Спочатку лекції можуть читатися в більш повільному темпі, щоб студенти законспектували весь зміст, на наступному етапі вони конспектують лекції, опускаючи другорядні питання. Далі студенти вчаться поділяти лекції на розділи та давати їм тематичні заголовки. Подальше вдосконалення ґрунтується на навчанні конспектування змісту лекції на пам'ять, тобто тільки після її прослуховування. На семінарському занятті обговорюють записи студентів, викладач звертає увагу на важливі проблеми, які слід відобразити, які скорочення можна було б використати, як має виглядати зовнішня сторона записів, ознайомлює з основними вимогами до конспекту лекції:

1. Матеріали мають бути розташовані у зручному для використання порядку.

2. Конспект не повинен становити лише виписки з відомих і доступних книг.

3.У конспекті лекції необхідно зафіксувати основне положення з теми.

4. Необхідно передбачити майбутню потребу студентів у відомостях, викладених у конспекті.

б. Конспект має становити запис логічних зв'язків між поняттями, судженнями та іншими відомостями.

Ілюстрації конспекту мають слугувати кращому сприйняттю інформації, розширювати її обсяг.

Конспект можна подати тезами лекцій, тобто її основними положеннями. Логіка розташування тез визначається основною ідеєю теми лекції.

Текст лекції можна зробити зручним для читання за допомогою різних виділень логічних зв'язків окремих положень.

Конспект лекції значно виграє, якщо буде супроводжуватися таблицею, схемою логічних зв'язків, опорними сигналами тощо.

На лабораторно-практичних заняттях і під час практикуму в школі студенти розробляють та подають на обговорення опорний конспект лекції. Конспект лекції дає тільки основну частину інформації в її логічному зв'язку. Для успішної самостійної роботи цього мало. Розширити інформаційну насиченість можна додатковими джерелами, скориставшись довідково-методичними виданнями, що містять короткі, найважливіші відомості, необхідні для виконання завдань, вирішення педагогічних завдань, інструктивні матеріали з теми.

Перехід до модульної побудови змісту навчання передбачає інтеграцію різних видів і форм навчання, які підпорядковуються загальній темі навчального курсу. Будучи великим розділом або темою курсу, модуль є фундаментальним поняттям курсу педагогіки — явищем, законом, структурним планом або групою взаємозалежних понять. Звичайно лекційний семестровий курс поділяють на 10—12 модулів аналогічно до прийнятого поділу курсу на ряд тем, за якими проводять колоквіуми. Модульний метод навчання передбачає читання проблемних і настановних лекцій, що дають узагальнену інформацію з вузлових питань курсу. Лекції будуються на методичних принципах

розвивального навчання, спрямованих на розвиток творчих здібностей студентів. Практичні заняття і лабораторні роботи модуля проробляють у комплексі з лекціями, доповнюючи їхній зміст вивченням нового матеріалу і набуттям певних практичних навичок.

Для кожного модуля формують набір довідкових та ілюстративних матеріалів, які студент одержує перед початком його вивчення. Модуль забезпечується списком рекомендованої літератури. Кожен студент переходить від модуля до модуля в міру засвоєння матеріалу і проходить етапи поточного контролю незалежно від однокурсників. Оскільки модуль містить два основні способи організації навчання — аудиторний і самостійний, лекційні матеріали доповнюють інструктивно-методичними матеріалами з теми. Завдання для самостійної роботи і лабораторно-практичних занять можуть бути такі: мікровикладання з теми, розробка бесід з певної теми, написання статті в педагогічну газету, підготовка і проведення дискусії, проведення мінілекції. Мікровикладання особливо популярне серед студентів, тому що це метод творчого навчання складної практичної діяльності. Його застосовують у невеликих групах (по кілька осіб), які спочатку вивчають відповідно обраний фрагмент шкільного уроку, що триває від 5 до 20 хв., а потім здійснюють груповий аналіз і дають оцінку цьому фрагменту, щоб, у свою чергу, провести його з новими групами учнів у поліпшеному варіанті. Оцінювати роботу студентів можна за такими критеріями: 1) інформаційна місткість; 2) логіка та чіткість викладення; 3) образність викладення; 4) контакт з аудиторією; 5) використання методів активізації уваги, мислення, інтересу слухачів; 6) контроль мови, міміки, пантоміміки (І.М. Богданова).

Дія, яку при цьому студенти індивідуально або у складі групи виконують, здійснюється на трьох рівнях пізнання:

конкретики, коли вони шукають емпіричні дані;

моделей, коли вони намагаються інтуїтивно або цілком свідомо формувати моделі досліджуваних структур, співвідносити відомі елементи структур і відомі зв'язки між ними та доповнювати їх самостійно відкритими елементами та зв'язками;

теорії, коли вони формують твердження, що узагальнюють результати рішень у вигляді закономірностей, принципів або норм практичної діяльності.

За проблемно-тематичного підходу до змісту навчання особливо ефективними формами організації навчального процесу є комплексні семінари, олімпіади, педагогічні КВК, науково-практичні студентські конференції, "інтегровані навчальні дні" та факультативні заняття.

Комплексний семінар — це продуктивна форма організації навчання, що дає можливість узагальнити знання студентів з різних педагогічних циклів. У підготовці та проведенні таких семінарів використовують системний підхід, що передбачає одночасне вивчення всіх сторін педагогічного факту, явища, ситуації. У процесі вирішення комплексної навчальної проблеми "Чи можливе навчання педагогічній творчості?" доцільно провести комплексний семінар "Основи технології педагогічної творчості", на якому можна розглянути такі питання:

Про логічне і творче в педагогічних працях давньогрецьких учених.

Теоретичні засади навчання творчості.

Виховний процес як творча майстерня вчителя.

Педагогічна імпровізація у творчості вчителів-новаторі в.

"Інтегрований навчальний день" — це проведення циклу занять, об'єднаних розкриттям загальних положень комплексної проблеми. У практиці роботи кафедри педагогіки Південноукраїнського державного педагогічного університету (м. Одеса) імені К.Д. Ушинського накопичено певний досвід проведення таких "інтегрованих навчальних днів" у межах "Круглого столу", де творча дискусія, відвертий обмін думками, зіставлення різних поглядів, підвищений інтерес супроводжують колективне обговорення проблеми. Така форма організації навчання навчає не тільки запам'ятовувати, а й самостійно мислити, не тільки заучувати формулювання та визначення, а й шукати і знаходити істину.

Чим саме відрізняється дискусія за "круглим столом" від дискусії на семінарському занятті?

Основна і традиційна умова проведення "круглого столу" — це повна рівність його учасників, відмова від будь-якої субординації, що визначає звичайно високий ступінь ефективності діалогу. На семінарі кожен студент так чи інакше будує свій виступ за класичною схемою: вступ — виклад — висновок. Тому тут важко уникнути повторів у відповідях студентів. За "круглим столом" фактично йде загальна розмова, і кожен студент може виступити як з розгорнутою думкою, так і подати коротку репліку, висловити схвалення, згоду або незгоду. Розрізняють два види "круглих столів". Перший характеризується порівняно невеликою кількістю учасників (академічна група), якщо присутні студенти курсу, то переважно лише як спостерігачі. Дискусія за "круглим столом" другого типу розрахована на всіх присутніх. У такому разі безпосередні учасники "круглого столу" розташовуються звичайно півколом і стосовно всіх присутніх виконують роль "колективного лектора", визначають можливі шляхи висвітлення обраної теми, міркують уголос, розкривають внутрішні суперечності явищ. Як наслідок виникає ефект співучасті присутніх у всьому, що відбувається за "круглим столом". Іде спільна розумова робота з відкриття та осягнення нового. Звісно, присутні можуть взяти й особисту участь в обговоренні своїми питаннями, репліками, зауваженнями.

Педагогічний КВК — це ігрова форма навчання педагогіці, застосування якої дає змогу вирішити завдання, пов'язані з необхідністю компенсації інформаційного навантаження, організацією психологічної і фізіологічної релаксації. Ця форма організації навчання є комплексною, основна ознака її — поєднання ігрової, навчальної, предметно-маніпуляторної діяльності та безпосередньо емоційного спілкування.

У грі беруть участь ігрові команди з 9—11 осіб. Кількість команд у грі не обмежується. Попередня підготовка передбачає самостійне вивчення матеріалів з'їзду вчителів, концепції середньої освіти, актуалізації знань про нові форми навчання і виховання. Під час проведення конкурсів необхідно дотримуватися таких вимог:

тема конкурсу має становити навчальний і практичний інтерес;

кожне конкретне завдання має певну мету. Загальна мета — формування загальнопедагогічних фактів та явищ, установлення між ними подібності й суперечності, причинно-наслідкових зв'язків, залежностей, передбачування та прогнозування можливих результатів;

інсценування повинні мати реальний характер, відтворювати історичні події, біографії відомих людей, функціонування інститутів і організацій;

визначення достатньої кількості конкурсів, вправ і завдань для закріплення того чи іншого вміння, оскільки надмірна кількість конкурсів знижує активність, увагу і якість роботи;

у процесі конкурсу важливо не тільки дати правильну відповідь, а й зрозуміти сутність явища, проаналізувати деталі та зробити узагальнюючі висновки;

успішність конкурсів забезпечується попередньою підготовкою їх учасників, змагальністю, гласністю.

Дидактична модель змісту навчання, що ґрунтується на використанні інваріанта структурної моделі науки, передбачає групову форму організації навчання, за якої студентська група поділяється на кілька ланок. Цю форму організації використовують на лекційних, семінарських і лабораторно-практичних заняттях у вигляді проведення імітаційно-моделюючих навчальних ігор.

Як довела практика, ділову гру можна проводити перед викладенням лекційного матеріалу, після нього, або організовувати на її основі весь навчальний процес. У першому випадку імітаційно-моделююча навчальна гра буде спиратися тільки на особистий досвід її учасників, якого може бракувати. І хоча гра викликатиме інтерес, відсутність необхідних знань може ускладнити її проведення. Гра проходить більш змістовно і якісно за умови спирання на наявні знання. Організація всього навчального процесу на основі імітаційно-моделюючих ігор становить особливий інтерес, тому що в такому разі логічний зв'язок між предметним змістом діяльності та характером пізнавальної діяльності забезпечує вибір ролі в діловій грі. Це, у свою чергу, диктує певний порядок методичних прийомів до вибору методів навчання. Цільове призначення середовища навчання визначається функціональною спрямованістю діяльності студентів й узгоджується з методами, методичними прийомами і предметним змістом діяльності.

Під час організації занять викладач може використовувати збірник "Імітаційно-моделюючі ігри з педагогіки з урахуванням рівнів інтелектуальної активності", розроблений колективом учених кафедри педагогіки Південноукраїнського державного педагогічного університету. У цьому збірнику представлено імітаційно-моделюючі ігри "Шкільна науково-практична конференція", "Урок", "Оцінка", "Уроки історії" та ін., подано методику діагностики рівня розвитку інтелектуальної активності, якісні характеристики її чотирьох рівнів: репродуктивного, частково-дослідного, евристичного, креативного.

Слід зазначити особливу позицію студентів щодо імітованих процесів: це діяльна позиція, коли учасник гри повинен активно діяти відповідно до вибраної ролі і реалізувати зроблений вибір у своїй поведінці. Низка інших особливостей гри, таких як моделювання найбільш істотних зв'язків і відношень системи, скорочення часових та просторових інтервалів, наявність досить суворих правил, матеріалізація багатьох моментів ухвалення рішення, дає змогу досить однозначно оцінити об'єктивні результати своїх дій у грі.

У грі ситуація не є чітко заданою, скоріше невизначеною стосовно того рішення, що має бути прийнято, тобто надається можливість вибору дій, мотивів, цілей.

Отже, єдність змісту і форми підвищує ефективність вирішення комплексу навчально-виховних завдань: системне вивчення об'єктів поєднується зі світоглядним узагальненням предметних знань, розвитком діалектичного мислення та пізнавально-ціннісного ставлення до узагальнених ідей. Крім того, розширюється спілкування, розвиваються співробітництво, взаємодопомога у процесі навчання.