Психологічні джерела виховної майстерності - Бех І.Д. - Контури свободи і розвитку особистості

Сходження особистості до рівня морально-духовної творчості й інтенсивне входження у цей процес дає їй змогу піднятися над етичною нормативністю як культурними приписами, перетворити їх на власний морально-розвивальний потенціал. За такої умови, виявляючи надситуативну активність, особистість вважає себе справжнім творцем морально-духовного світу і дієво утверджується в ньому. Завдяки цьому вона позбавляється внутрішнього опору, що виникає у процесі духовного зростання.

Морально-духовна творчість особистості корелює з її морально-духовним розвитком як власне саморозвитком. Такий рівень саморозвитку є вищим порівняно з саморозвитком, що здійснюється у доцільно організованому виховному процесі. Адже педагогічно зумовлений саморозвиток суб'єкта вимагає від нього меншої психологічної напруженості, оскільки напрям його пошукових зусиль визначається ззовні.

Від міри самостійності пошукових зусиль залежать суб'єктивна значущість і стійкість їх результату. Ідеться про творення особистістю певної морально-духовної цінності, її місце у смисловій ієрархії людини. Основним механізмом особистісної творчості вищого рівня є морально створюване самопереконання.

Підступи до розгортання цього механізму пов'язуються з реальною ситуацією функціонування вихованця як особистості, його прагненнями, ціннісними орієнтирами, способом життя. Педагог, не коригуючи вчинкову систему вихованця, лише створює умови (пропонує йому свої поради) для її глибокого осмислення. Ця система далека від морально-духовної досконалості, оскільки переважно ґрунтується на задоволенні нижчих (природних) потреб та Его-пристрастей, що не сягають духовних вершин людини.

Завдяки тривалому вправлянню реальна вчинкова система вихованця, принаймні її основні складові, перетворилася на стійкі звички особистості, які не актуалізуються у самосвідомості. Для цього і потрібен процес самоосмислення. В ньому може виникнути момент розтотожнення Я вихованця з цією поведінковою системою звичок. Це зумовить зародження сумніву, щоправда, доволі хиткого, в її корисності для життя вихованця. Поволі відбуватиметься зміна погляду щодо цінності власного функціонування за правилами звичної поведінкової системи.

Унаслідок цього вихованець по-іншому подивиться на себе і на свій спосіб життя. Він самостійно оцінить його як марнотний, що буде своєрідним вироком-самопереконанням. Цей суб'єктивний акт виявиться доволі значущим, і його емоційна енергія змусить вихованця шукати альтернативний поведінковий сценарій, що здійснюється на інших морально-духовних засадах. Такий пошук буде розгортанням процесу морально-духовної творчості, яка звільняє особистість від неприємного для неї стану рутини (життя за поведінковими звичками нижчого етичного рівня), вводитиме її у самосконструйований світ вищих духовних переживань і життя у вирі глибоко усвідомленої свободи. До такого рівня морально-духовного розвитку піднімуться лише духовно здібні вихованці. Якщо це будуть окремі випадки, їх морально-духовний вплив на пересічну особистість буде суттєвим.

Більшість учасників виховного процесу становлять вихованці без виражених духовних здібностей, їх потрібно морально вдосконалювати. Виховання на основі принципу свободи стосовно цієї категорії вихованців має бути пріоритетним. Адже диктат чи насилля над ними не сумісні з досягненням духовно розвивальних цілей.

Розуміння свободи як свідомого, вільного вибору суб'єктом альтруїстично чи егоїстично спрямованої поведінки є гаслом філософського рівня, за якого позитивні очікування будуть досить незначними: суб'єктові, який перебуває поза сферою тривалого виховання, важко, а то й неможливо, зайняти альтруїстичну позицію. Такий вибір є лише наслідком науково організованого виховного процесу, оскільки на ньому позначається система Его-пристрастей вихованця, яка є надзвичайно сильною, вимагає вмілого використання спеціально створених корекційно-виховних технік, що мають блокувати її. Лише послабивши дію цієї психологічної системи, можна виховувати у суб'єкта готовність до активної добродійності. Не робити зла - ще не означає робити добро. Однак, згідно з деякими науковими судженнями, нішу знищеного у людині зла спонтанно займає добро. Це видається невиправданим виховним оптимізмом.

Свободу у виховному сенсі доцільно інтерпретувати як владу вихованця над собою. Оскільки спосіб життя суб'єкта діяльнісний, то його влада над собою зводиться до влади над своєю діяльністю, тобто перетворення її у самодіяльність як вільний акт. Мотивом же вільної дії безпосередньо є почуття влади над собою. Цей мотив і є тотожним свободі суб'єкта. Там, де панують стримування чи диктат як імперативи до виконання, про владу суб'єкта над собою не може йтися. Заборона унеможливлює цю владу, особливо коли така педагогічна дія супроводжується зовнішнім підкріпленням (осудженням).

Простір свободи вихованця у виховному процесі має асоціюватися з методами поради, умовляння чи переконання як провідними. Тоді простір неволі корелює з методом заборон, покарань. Між цими полярними утвореннями можуть функціонувати і перехідні їх форми.

Метод поради як вільний вибір видається ефективним в особливій психологічній ситуації (вільний вибір між добрим і поганим не може бути розвивально продуктивним). Порада матиме вагомий педагогічний сенс, коли її сфера обмежується менш значущим і більш значущим у людській добродійності. Критерієм визначення рівня значущості певного морально-духовного надбання є зверхність, перевага (порівняно з іншою) стосовно кінцевої, глибинної мотиваційної основи сутнісної самореалізації особистості як внесок особистості в людство загалом, а то й як її діяння, що виходять за його межі. Так, милосердя у цьому контексті вагоміше за шанобливість, але відсутність її девальвує й милосердя. Тому в ціннісній системі особистості вони є однаково необхідними.