Психологічні джерела виховної майстерності - Бех І.Д. - Психонюанси альтруїзму особистості

Прикладом практичної реалізації ідеї свободи у виховному процесі є альтруїстична ситуація, коли вихованець володіє морально-психологічною готовністю до здійснення елементарних актів допомоги своєму значущому ровесникові. Педагог лише радить йому допомогти іншим ровесникам. Психологічно правильним прийомом педагога у цій ситуації буде здивування (коли вихованець відгукнувся допомогти) і не осуджування (коли він не сприйняв його поради). Педагог зважує, що вихованець оволодів менш значущими формами альтруїзму і не досягнув довершеніших. За правильного педагогічного керівництва це протиріччя вихованець позитивно вирішить, розширюючи межі своєї морально-духовної свободи.

Головна мета педагогічного керівництва передбачає формування у вихованця відповідної схильності. Тактика педагога має зводитись не до прямого розкриття вихованцеві морально довершених форм альтруїзму, а донесення до його свідомості особистісно розвивальної обмеженості менш значущих форм, їх меншої корисності з погляду оптимістичного психологічного самопочуття і тих життєвих труднощів, які можуть ним зумовитися. Щоб вихованець швидше досягнув виховної мети, педагог так будує свої аргументи, щоб вони зачіпали почуття власної гідності підопічного (вихователь неявно виражає сумнів у особистісно розвивальних можливостях вихованця), і тоді вихованець переживає почуття сорому. Саме це почуття стане додатковим поштовхом у досягненні наміру педагога.

Почуття сорому морально очищує у ситуації, коли вихованець допустився поведінкової помилки, володіючи при цьому певними суспільно значущими морально-духовними надбаннями. Якщо вони несуттєві, почуття сорому може викликати зовсім іншу реакцію. Так, якщо суб'єкт з деструктивною Я-концепцією, до якого застосували примус, хоча б раз зазнав сорому, він стає нечутливим: не реагує на лагідність, не боїться погроз, не зворушується благодіяннями. Працюючи з вихованцем тільки у цих змістових межах, педагог може бути твердо переконаний, що той без вагань сприйме його пораду, спрямовану на подальше морально-духовне зростання. Вихованець за такої активності самостійно прийме рішення і змінить свою особистісну позицію на оптимальнішу. Це свідчитиме про поступовість морально-духовного вдосконалення особистості.

У вихованні альтруїзму як однієї з головних духовних чеснот доцільно розрізняти такі психологічно відмінні поведінкові ситуації:

1) недопомога чи допомога суб'єктові з боку того, хто не володіє достатніми на це засобами або хто сповна ними володіє;

2) недопомога чи допомога суб'єктові, якого раз чи двічі довелося бачити у скрутному становищі або за умови, що такий стан у нього тривалий;

3) недопомога чи допомога суб'єктові з боку того, хто сам перебуває у неблагополуччі і потребує певної допомоги.

Науково не виправданим буде підхід, за якого вихованцеві на початку пропонується найвищий рівень будь-якої духовної цінності: він її об'єктивно не сприйме через свою загальну психологічну непідготовленість до діяльності, що перевищує його потенційні можливості. Отже, дотримання закону співрозмірності етичних вимог психологічним особливостям суб'єкта має бути обов'язковим. У виправленні суб'єкта з егоїстичним особистісним спрямуванням і у вихованні у нього системи духовних чеснот головним методом є переконання (що передбачає й інші педагогічні дії, несумісні з насиллям). Виховна компетентність педагога корелює з готовністю вихованця утримуватися від асоціальних потягів і дій добровільно, а не з примусу. У цьому полягатиме його свобода. Тому від педагога вимагається висока майстерність для того, щоб вихованці з морально деструктивною спрямованістю добровільно зазнали його корекційного впливу. Ця умова необхідна і для створення методичної системи, що передбачає морально-духовне вдосконалення підростаючої особистості.

Основою цієї системи є техніка незаперечуваного (з боку вихованця) переконання, оскільки за неоптимального використання вихованець і цю виховну дію може кваліфікувати як посягання на його свободу, втручання в систему його особистісних пріоритетів. Щоб запобігти такому розгортанню внутрішнього процесу вихованця, педагог відмовляється від способу переконання як прямої дії, пов'язаної з привласненням певної морально-духовної цінності. Несуперечливим спосіб переконання буде за таких умов:

1) унеможливлення педагогом моменту раптовості в досягненні своєї виховної мети. Його розмова має зачіпати питання міжлюдських взаємин. Цим самим він приховує своє бажання вплинути на вихованця з метою його становлення як особистості;

2) добір педагогом таких моральних суджень, з якими вихованець неодмінно погодиться ("Чи можеш ти схвалити дії людини, яка безпідставно ображає чи знущається над іншою людиною або над тобою?");

3) наведення педагогом, який одержав згоду вихованця щодо поставленого запитання (а це і є його вільне рішення), аргументів для розгортання у вихованця внутрішньої діяльності з формування певної морально-духовної цінності як спонуки до відповідного вчинку.

Вибудовуючи логіку аргументів, слід пам'ятати, що їх виховна сила вимірюється здатністю похитнути наявну мотиваційну систему, що чинить опір новим зовнішнім впливам. Оскільки ця система формувалася у тривалому часовому інтервалі й набула стійкості через постійні і багаточисельні практико-поведінкові випробування, її переконструювання не буває легким. Педагог з таким виховним кредо не зазнає професійного розчарування.

Тактика педагога зводиться до того, щоб зсунути вихованця з його стійкої ідейно-світоглядної площини і спрямувати в іншу, де він не відчуватиме непохитної впевненості, але яка може викликати певні особистісно розвивальні трансформації.

Методично ця тактика полягає у намаганні педагога не обмежуватися утримуванням вихованця в його теперішньому (тут у нього є усталені уявлення-пере конання), а в спрямуванні його в майбутнє, знань про яке у нього бракує. За таких умов вихованець буде психологічно "роззброєним", а отже, значно сприйнятливішим до дій педагога. За такої методичної дії його не обтяжуватиме набутий негативний досвід, він відкриє своє Я для продуктивного спілкування з вихователем. Для морально-духовного вдосконалення не існуватиме сильних внутрішніх бар'єрів вихованця; він прийме запропоновані аргументи, переконається у слушності й необхідності керуватися ними.

Метод переконання не завжди забезпечує очікувані виховні результати. Існує тип особистості, несприйнятливий до зовнішніх впливів, недбалий стосовно власного Я-образу, що знижує розвивальну ефективність цього методу. Педагог у такому разі може підготувати передумови для позитивних особистісних зрушень. Далі у дію має вступити емоційний вибух педагога стосовно внутрішнього стану вихованця, якому властиві такі психологічні риси. Педагог бурхливо переживає емоцію жалю, розпачу чи туги, демонструє занепокоєння, щоб викликати у вихованця почуття сорому як самовиховного засобу. Ця емоція має сигналізувати вихованцеві, що він не відреагував на дію переконання. Однак щоб переживання сорому спрямувалося на виконання цієї особистісно перетворювальної функції, вихованець має безпосередньо пов'язати це почуття з піклуванням як ставленням педагога до нього, що проявилося через таку емоційну гаму. Якщо в процесі своєї внутрішньої роботи вихованець цього зв'язку не встановить або емоційний вибух педагога пояснить іншими причинами, суб'єкт-суб'єктна взаємодія не буде розвивально продуктивною. Тому педагог своє ставлення-піклування доносить до свідомості вихованця з таким представленням свого переживання, щоб його розмірковування і висновок з цього приводу були й емоційно забарвленими, викликали у вихованця переживання почуття прихильності до педагога. Таке емоційне ставлення вихованця не залишить його байдужим і до суб'єкта, стосовно якого педагог розгорнув систему виховних впливів. За таких умов діятиме психологічний закон поширення позитивного емоційного переживання суб'єкта не тільки на одну значущу особу, а й на тих, хто перебуває з нею у дружніх стосунках.

За описаної інтелектуально-почуттєвої взаємодії (як єдності процесу переконання й емоційного вибуху) виникає ситуація триджерельного виклику переживання емоції милості (люб'язності) як детермінанти (спонуки) альтруїстичної дії вихованця з низьким рівнем соціальної чутливості.

Перше джерело виклику тієї чи іншої емоції (й милості також) пов'язане з природними передумовами розвитку особистості, з її фізіологічними характеристиками. Всі пізнавальні акти особистості водночас є актами-ставленнями (емоційним відображенням). Зважаючи на низький рівень соціальної чутливості вихованця, педагог змушений конструювати за допомогою системи переконливих дій відновлювально-природне джерело емоційного виклику.

Рушійна емоційна сила цього джерела у такого вихованця ще недостатня для здійснення альтруїстичного вчинку. Тому силу переживання емоції милості слід підвищувати за допомогою другого джерела емоційної енергії - почуття прихильності вихованця до педагога та використання енергетичного потенціалу третього джерела, пов'язаного з небайдужістю (турботливістю) вихованця до суб'єкта, який потребує альтруїстичної дії. Завдяки цьому сила емоційного переживання милості з високим ступенем вірогідності виявиться достатньою для практичного втілення вихованцем цієї духовної чесноти, яка в процесі багаторазових повторень трансформується в його особистісну цінність.

Виховний процес, що здійснюється на основі принципу свободи, повинен мати і певні обмеження, коли йдеться про важковиховуваність, про осіб, тотально "глухих" до гуманістично орієнтованих соціальних впливів. Метод покарання в цих умовах не відміняється. Основна вимога до нього - щадити особистість. Цей метод не може бути жорстоким, оскільки суб'єкт, який зазнав такого впливу, озлоблюється, впадає у відчай, що не сприяє його вихованню. А його поведінка може бути вкрай деструктивною.

Визначити форму і міру покарання - головне завдання педагога. Щодо цього доцільно не лише орієнтуватися на зовнішній результат (міру тяжкості діяння), а й брати до уваги внутрішній стан суб'єкта, що скоїв провину. Метод покарання буде продуктивним за поступовості (а не раптовості) його застосування. Якщо метод покарання суттєво не відповідає мірі тяжкості провини суб'єкта, він може впасти в безпечність, стати ще невиправнішим.

У вихованні в підростаючої особистості морально-духовної цінності істотним є відношення, яке складається між спонукою як емоційним переживанням і його об'єктом (тим, на що спрямовується це переживання). Коли та чи інша емоція поєднується з одним лише об'єктом, що її задовольняє, це є свідченням особистісного недорозвитку. У такому разі про морально-духовну цінність говорити немає підстав, оскільки вона як спонука до дії неу загал ьне-на; людина "сліпа" щодо ситуацій, які вирішуються за її актуалізації (її свідомість постійно утримує лише той об'єкт, до якого вона відчуває пристрасть).

Завдання педагога - спрямувати методичну роботу на формування у вихованця суб'єктивної значущості морально-духовної вимоги, яка поєднується у внутрішньому плані з узагальненим уявленням про об'єкт емоційного переживання (спочатку стосовно лише рідних, потім близьких, далі - і чужих людей). Завдяки цьому, наприклад, милосердя характеризуватиме духовність особистості. Ця цінність проявлятиметься у відповідних поведінкових ситуаціях.