Психологічні джерела виховної майстерності - Бех І.Д. - Педагогічне ставлення до вихованця як розвиненої особистості

Орієнтуючись на здоровий глузд і на методичні висновки, що ґрунтуються на його основі, педагог вибудовує свою поведінку стосовно вихованця з урахуванням його вікових розвивальних обмежень. Така виховна позиція має право на життя лише щодо кінцевих розвивальних цілей та принципів, на основі яких вони досягаються. Однак є сфера суб'єкт-суб'єктних взаємин, яка йому не підлягає. Йдеться про своєрідне особистісне авансування вихованця, сприйняття його не з позиції "тут-і-тепер", а з позиції "реалізованого ідеалу", його особистісного майбутнього. Таке сприйняття має об'єктивуватися у відповідних виховних діях. В іншому разі воно не матиме виховного сенсу.

Реалізацію такої виховної тактики педагог може різко обмежити стосунками, запрошуючи до себе вихованця з метою вирішення певних проблем. Така ситуація є для вихованця свідченням того, що він підлеглий, обмежений у проявах своєї особистісної свободи. її вихованець сприйматиме як тиск на нього, хоча й невиражений, тому й емоційно реагуватиме.

Створивши такі моделі виховних ситуацій, за яких він прямує до вихованця, педагог ставить його у якісно інше психологічне становище. Вихованець тепер відчуває свою цінність, переживає почуття власної гідності, що позитивно позначається на його взаєминах з педагогом. Спілкування при цьому набуває характеру рівноправного партнерства, глибокої відкритості і взаємного благоговіння. Отже, ставлення до вихованця як розвиненої особистості має увійти у методичний арсенал педагога з метою оптимізації виховного процесу.

Захисний механізм перебільшення у морально-розвивальній позиції вихованця

У мотиваційній системі розвитку особистості завжди присутні спонуки широкого соціального змісту. Вони істотно оптимізують виховний процес. Мотив майбутнього життєвого благополуччя виявляється у цьому зв'язку одним із найдієвіших, задаючи стійкий напрям духовно-морального удосконалення вихованця. У формуванні цього мотиву проявляються як організовані, так і неорганізовані виховні впливи. За таких умов відбувається єдність процесів соціалізації і спрямованого виховання.

Знання як когнітивний компонент мотиву життєвого благополуччя, що спорадично отримує вихованець, є логічно невпорядкованими, часто змістово викривленими, майбутнє життя вихованця подається лише у яскравих кольорах. Вихователь, працюючи на даний мотив, поряд з ідеальною моделлю життєвого благополуччя розкриває й реальні умови, за яких це може бути досяжним, наголошуючи на професійній компетентності суб'єкта, здоровому способі життя. Вихованці здебільшого позитивно сприймають вимоги, що випливають з такої інтерпретації.

Зовсім якісно інша ситуація, коли вихователь розкриває особистісну площину життєвого благополуччя, тобто систему моральних відносин, у якій здійснюється життя людини. У цій площині розгортається справжня життєва драма різного ступеня вираження. Обійти її людині неможливо, а от зробити її особистісно недеструктивною - в її силах.

Інноваційна виховна практика та експериментальні дослідження фіксують особливість тієї внутрішньої позиції вихованців, яка формується при осягненні всієї багатоплановості феномену життєвого благополуччя. Коли педагог прагне з'ясувати всю важливість духовно-моральних надбань вихованця в більш чи менш успішному подоланні ним суперечностей чи конфліктів, які виникатимуть у особистісних відносинах Й істотно визначатимуть якість майбутнього життєвого благополуччя, вихованець за такого обґрунтування проявляє захисний механізм перебільшення. Він піддає сумніву таку інформацію, вважає, що вихователь хоче його залякати, заспокоює себе думкою, що подібне з ним не станеться. Зрештою вихованець буде менш ретельним у виховному процесі, істотно знизиться його розвивальна спроможність, активізується сфера суспільно несхвальних дій.

Зусилля педагога при формуванні у вихованця мотиву соціального благополуччя зосереджуються на гальмуванні у нього захисного механізму перебільшення, використовуючи раціонально-емоційні засоби впливу на особистість.