Теоретичні основи сучасної української педагогіки - Вишневcький О. - Навчальна задача в контексті уроку

У пошуку способів розв'язування задач існує декілька принципово різних підходів, зокрема:

— повідомлення способу розв'язування конкретної задачі з наступним аналізом послідовності, який дає загальну орієнтацію розв'язування задач даного класу;

— повідомлення способу розв'язування з наступним застосуванням його у варіантних ситуаціях (у межах одного класу задач);

— самостійний пошук учнями способу вирішення конкретної задачі й перенесення його на весь клас задач.

Очевидно, що в основі визначення цих трьох варіантів розв'язування задач лежить ступінь самостійності учнів. Тренувальні вправи першого варіанта не вимагають вияву творчих зусиль. Другий варіант створює досить обмежені умови для формування творчих можливостей, оскільки вчитель підказує учням основні шляхи розв'язання задач. З метою розвитку творчого мислення головним варіантом навчання повинен стати третій.

Сказане вище допомагає з'ясувати психологічний механізм розв'язання задачі, який в загальних рисах відповідає структурі будь-якої діяльності. Відомо, що цей процес здійснюється як на рівні чуттєвого сприймання, так і на рівні інтелектуальної активності, бо він регулюється мисленням, але одночасно має і зовнішнє вираження (наприклад, у користуванні засобами тощо). При цьому використовується як і раніше набутий досвід, що зберігається в довготривалій пам'яті, так і цільова інформація, одержана безпосередньо перед початком розв'язання задачі.

Таким чином, розв'язання будь-якої навчальної задачі є типовим інтелектуальним актом, який має поетапну (покрокову) будову. Якщо врахувати також акт презентації задачі, що є характерним для навчального процесу, то можна визначити таку послідовність її розв'язання.

1. Презентація задачі — в усному чи письмовому вираженні, а також "прийняття" її учнем.

2. Усвідомлення задачі, виділення в ній проблеми, а також мотиваційна оцінка передбачуваної дії ("наскільки це мені необхідно").

3. Пошуки шляхів розв'язання, що передбачають аналіз задачі, формування гіпотези, визначення і планування майбутніх операцій, — усе це на основі застосування знань.

4. Процес розв'язання задачі, який має часто зовнішнє вираження — у формі усного або письмового викладу — і завершується одержанням результату.

5. Зіставлення результату з поставленою метою. Психологічно цей етап особливо важливий, оскільки від нього залежить підкріплення діяльності. Одержаний результат породжує позитивні емоції, що спонукають до повторення дії.

6. Корекція дії та результату, що є специфічним для навчально-виховного процесу. Корекція іноді передбачає повторення виконаної дії.

Уся ця послідовність дій узгоджується зі структурою навчальної діяльності й відображає етапи засвоєння знань, перехід до діяльності та саму діяльність. Багаторазове повторення таких циклів діяльності веде до того, що певні якості людини — розумові, вольові тощо — закріплюються, стають стабільними компонентами структури особистості, елементами характеру.

Навчальна задача в контексті уроку

Коли говоримо про так зване проблемне навчання, то маємо на увазі поєднання двох головних складових процесу едукації — засвоєння учнями інформації й одночасного вирішення навчальних задач. Вважається, що останнє повинно сприяти підвищенню рівня їх інтелектуальної активності. За таких умов навчання задача виступає структурною одиницею уроку. Проте реалізувати таке "збалансоване" поєднання (інформація + задачі) вдається далеко не кожному вчителеві, а тому проблемне навчання часто залишається тільки предметом добрих намірів.

Є підстави, зрештою, визначити три форми поєднання інформації та навчальних задач (проблем).

1. Засвоєння інформації домінує на уроці. її повідомляють з надією, що колись вона дитині знадобиться, і навздогін посилають ще й вимогу "вчитися знання застосовувати". І хоч це нагадує туриста, який кладе до свого наплечника праску та м'ясорубку (з надією, що вони в дорозі знадобляться), таке навчання все ж має і добру якість: воно забезпечує "системність знань". Це і слугує часто аргументом на його користь.

2. Інформацію подають порціями перед вирішенням навчальної задачі. Вона має цільове призначення, а процес розв'язування є добрим способом закріплення її в пам'яті.

3. Учням пропонують навчальну задачу, вирішення якої передбачає пошук і засвоєння нової інформації. При цьому джерело пошуку може підказуватись учителем або відноситись до обов'язків самого учня. Інформація тут трактується лише як засіб діяльності.

Трактування цих форм поєднання інформації й навчальної задачі спонукає надавати перевагу тій з них, яка забезпечує найбільшу потребу і можливість самостійного мислення і пошуку. Очевидно, що такою виявиться третя форма. Проте такий підхід зашкодив би системності одержуваних учнями знань, що в деяких сферах є дуже потрібною. А відтак не всі учні спроможні працювати на такому рівні. Через це раціональним видається все ж, залежно від умов, застосовувати всі три форми, але з тенденцією до трактування задачі як основної структурної одиниці уроку.

Розвиток на уроці відбувається постійно. Йдеться лише про рівень його інтенсивності, прискорення чи сповільнення. Учень стикається на уроці також з проблемами, які випливають із самого процесу діяльності, її організації, контролю, зі стосунків між учителем та учнями тощо. Всі вони потребують власних рішень учня і якоюсь мірою впливають на його розвиток.

Завдання для самоконтролю

1. Уточніть різницю між поняттями "навчання", "розвиток" і "виховання",

2. Обґрунтуйте доцільність чотирирівневої системи навчальних задач.

3. Опишіть послідовність вирішення навчальної задачі.

4. З'ясуйте можливе місце задачі у структурі уроку.