Теорія і методика виховання - Омеляненко В.Л. - 2.3. Концепції виховання

Зміст виховання впродовж усієї історії людства зумовлювався потребами суспільно-економічного розвитку тієї чи іншої соціальної спільноти. Становлення людської особистості детерміноване законами розвитку її організму, характером суспільних відносин і формами суспільної свідомості. Від природи людина виступає як активна діяльна істота, а отже, творить саму себе як людську особистість. Виховання функціонує одночасно як суспільно-історична необхідність і як феномен суб'єктивного самовиявлення, як самостановлення особистості й індивідуальності.

У процесі виховання людини стикаються, протистоять, переплітаються, співдіють або протидіють дві тенденції, за якими формується особистість. З одного боку, виховання виявляється як суспільна необхідність, а з іншого — як свобода, феномен активно-творчого, особистісного керування людини. Боротьба і протистояння, або взаємодія, взаємодоповнення й гармонія цих тенденцій і становить сутність головної педагогічної суперечності, рушійну силу формування людської особистості як результат суперечностей між суспільними потребами і наявним рівнем вихованості особистості (рис. 2.6).

Дія рушійної сили — де внутрішня об'єктивна закономірність будь-якого процесу. Але в системі виховання особистості вона дещо прихована. Щоб рушійна сила виступала дієвим чинником, вихователь має створювати спеціальні ситуації. При цьому педагог має займати позицію обережного помічника особистості у процесі подолання труднощів і ні в якому разі не робити це за неї. Тут слід керуватися народною мудрістю: "Якщо хочеш нагодувати людину на один день — дай їй рибину. Якщо ж прагнеш нагодувати на все життя — навчи ловити рибу". Саме в цьому виявляється мудрість і майстерність педагогів (батьків, учителів-вихователів та ін.).

Виховні ситуації необхідно поступово ускладнювати, розширювати, враховуючи вікові й індивідуальні особливості вихованців і дбаючи про оволодіння ними ефективними методами та засобами долання чергових "бар'єрів" і збереження їхнього здоров'я.

На процес виховання впливають різноманітні чинники. Вони зумовлюються об'єктивними та суб'єктивними причинами, а також особливостями соціально-економічного розвитку суспільства.

До об'єктивних причин належать: особливості будівництва незалежної України; відродження національної самобутності народу; особливості розвитку виробничих відносин, засобів виробництва; розвиток господарства на засадах ринкових відносин, розширення меж приватної власності; розширення масштабів спілкування з громадянами інших держав; особливості соціально-економічного розвитку, вплив процесу урбанізації; природне середовище та ін.

До суб'єктивних причин належать: соціально-педагогічна діяльність сім'ї; діяльність громадських організацій; діяльність навчально-виховних закладів; цілеспрямована діяльність засобів масової інформації; діяльність інститутів культури і мистецтва (театри, музеї, філармонії та ін.).

Зазначені причини впливають на процес виховання конкретної особистості безпосередньо або опосередковано. Складність цього впливу зумовлена тим, що досить важко забезпечити єдність вимог щодо змісту такої діяльності різних соціальних інституцій, яка диктується завданнями національного виховання.

Виходячи із сутності закономірностей впливу об'єктивних і суб'єктивних чинників виховання, у світі склалися певні системи, що забезпечують розвиток і формування громадян тієї чи іншої країни. Вчені (зокрема американський педагог Джон Бердел) зробили спробу класифікувати ці системи (табл. 2.2).

Упродовж століть на основі розуміння закономірностей виховання залежно від особливостей соціально-економічного розвитку певної етнічної спільноти складалися різні концепції (лат. conceptio — сукупність, система) виховання.

Термін "концепція" вживається також для позначення провідного задуму, конструктивного принципу в науці, мистецтві, політиці та інших видах діяльності. У педагогіці концепція — це система поглядів на те чи інше педагогічне явище, процес, спосіб розуміння, тлумачення педагогічних явищ, подій; провідна ідея педагогічної теорії.

Зупинимося лише на окремих концепціях, які отримали більш-менш чітке окреслення у XX ст. і які так чи інакше впливали і впливають на процес виховання в різних країнах світу (рис. 2.7).

Таблиця 2.2. Системи, що забезпечують розвиток і формування громадян того чи іншого суспільства

1. Прагматизм, неопрагматизм (грец. prahma — дія, діяння) — суб'єктивно-ідеалістичне вчення, за яким цінність понять, суджень, інших знань про об'єкти навколишньої дійсності визначаються практичними для людини наслідками дій, що базуються на цих знаннях. Прагматисти абсолютизують практичне призначення людського пізнання. У сучасних умовах під впливом нових економічних відносин тенденції вияву прагматизму охоплюють усе ширше коло людей. Прихильники прагматизму на перше місце висувають практичну матеріальну вигоду, залишаючи поза увагою морально-духовні цінності, культивують цинізм, зневажливе ставлення до досягнень людської культури, духовних і моральних надбань людства. В умовах розвитку в нашій країні ринкових відносин, коли збагачення стає своєрідним ідолом для окремих членів суспільства ("Бізнес не має моралі"), концепція прагматизму сприяє руйнуванню морально-духовних начал у людині.

2. Неопозитивізм (лат. positivus — умовний, позитивний) ігнорує світоглядні аспекти наукових знань, підносить до принципу плоский емпіризм (грец. emperia — досвід) — напрям у теорії пізнання, який на противагу раціоналізмові вважає єдиним джерелом і критерієм пізнання життєвий досвід, применшує роль логічного аналізу і теоретичних узагальнень. Прихильники цієї концепції недооцінюють роль теоретичних знань, заперечують об'єктивні закони моралі, зумовленість їх особливостями національного розвитку, соціальними потребами.

3. Екзистенціалізм (лат. existentia — існування) — суб'єктивно-ідеалістична філософська течія. Апологети цієї концепції протиставляють людині суспільство як щось вороже, що руйнує внутрішній світ індивіда, його свободу. Колектив як компонент суспільства оголошується ворогом людини, бо прагне нібито перетворити його в "стадну тварину", нівелювати членів суспільства. Моральні норми розглядаються екзистенціалістами як продукт "аморефлексії", як вираження абсолютної "свободи волі поза будь-якими вимогами суспільної доцільності". Прихильники екзистенціалізму у своїх "філософствуваннях" виступають проти природи людини, її соціальної сутності.

4. Неотомізм є філософською доктриною католицизму, яку започаткував у XIX ст. італійський релігійний діяч Фома

Аквінський (1226—1274). Звідси назва — томізм (Фома — Тотаз). Зусиллями Ватикану з середини XIX ст. томізм відроджено у формі неотомізму. Неотомізм як католицька філософія претендує на теоретичне осмислення проблем освіти і виховання від імені всього християнства. Неотомісти вбачають кризу сучасної цивілізації (особливо в царині духовності) у тому, що люди відійшли від релігійної моралі, порушили своє буття з Богом, дбають лише про особисті земні потреби. Прихильники неотомізму переконані, що поза вірою в Бога, поза релігією немає повноцінної моральності. Морально-духовне виховання ґрунтується на релігійній етиці. Тому й вихід людства, й окремої людини з "духовної кризи" прихильники неотомізму вбачають у поверненні в лоно релігії. Теоретики сучасної християнської педагогіки передовсім з позиції неотомізму трактують сутність сучасного виховання людини: "Виховання визначається як процес оцерковлення особистості. Оцерковити — значить освятити світлом віри все коло понять і практичного життя людини, покласти в основу життя не мету розвитку особистості, а мету спасіння людської душі. Спасіння не заперечує розвитку, але позбавляє його стихійної самоцінності <...>.

Оцерковити — навчити не лише жити по-християнськи, але й мислити по-християнськи, тобто звертатися за порадою передусім до вчення Церкви, а не до науки. Оцерковити — означає подолати розлад між думкою і почуттями, плоттю і духом, знаннями і вірою; знаходити повноту буття у світі матеріальному і світі духовному; не виправляти і формувати, а освячувати і переформовувати особистість у Дусі Істини й Любові".

На перший погляд у концепції неотомізму проглядається деяка крайність, спроба обмежити особистість рамками релігійних постулатів. Але в той же час, проаналізувавши історію розвитку і становлення релігії, релігійних вірувань, можна стверджувати, що релігія, по-перше, була і є певним оберегом морально-духовних цінностей людства. І, по-друге, релігія виявилася доволі життєздатним і дієвим соціальним інститутом широкого загалу людей. Наприклад, більшовики, прийшовши до влади в Росії, виходячи з марксистського твердження, що релігія — це опіум для народу, повели рішучу боротьбу проти всіх релігійних вірувань, знищували священнослужителів, руйнували храми, церкви, мечеті, синагоги та ін. Вождь російського пролетаріату Ленін категорично вимагав поголовно знищувати священнослужителів. У директиві від 9 серпня 1918 р., адресованій Пензенському губвиконкому, він писав: "Необходимо произвести беспощадный массовый террор против кулаков, попов и белогвардейцев. Сомнительных запереть в концентрационный лагерь вне города. Телеграфируйте об исполнении"1.

Послідовник Леніна Сталін продовжував руйнувати, знищувати релігію в СРСР. Тим самим руйнувалися духовні сили народів, які населяли країну. Але в роки Великої Вітчизняної війни (1941 —1945), у найбільш критичний період (1942 р.) а волі "вождя всіх народів" громадяни Радянського Союзу отримують дозвіл на відновлення діяльності релігійних громад. Навіть повернули з концентраційних таборів священнослужителів, які ще залишилися живими. Та це було лише невелике тимчасове послаблення. У другій половині XX ст. антирелігійний тиск в СРСР було відновлено. При цьому можновладці, знищуючи соціальні інституції, які опікувалися збереженням і примноженням духовних багатств громадян, проігнорували відому аксіому: якщо духовні сили нації вичерпаються, ніякий найбільш досконалий державний устрій не врятує її від краху. Нація має поповнювати свої духовні сили, черпаючи їх у культурі та релігії. Одним із чинників, який сприяв розвалу могутньої держави СРСР, було збіднення духовних сил громадян країни. Тому повернення людини за її бажанням у лоно церкви — важливий аспект духовного оздоровлення нації.

5. Монархічно-релігійна концепція була провідною у царській Росії та й інших державах з монархічним устроєм. У її основі лежать три постулати: служіння Церкві, Монархові і Вітчизні. Тому вся система виховання спрямовується на формування у громадян морально-духовних якостей, які б відповідали таким вимогам: слухняність, покора, сумирність, готовність принести себе в жертву Богові, Царю і Вітчизні.

Ось як визначена мета виховання в підручнику педагогіки того часу (подаємо мовою оригіналу):

"Очевидно, не счастие или польза, не общественные нравы, не умение жить на свете, не масса сведений (в чем ныне часто видят цели воспитания) должны составлять цель воспитания. Христианское начало любви, требующее делать других то, чего себе желают от других, указывают на эту цель воспитания, призванный проявить образ Божий делами мудрости, правды любви и святости, человек должен быть, по слову Божьему, совершен, как совершен Отец небесный: но должен содействовать водворению между людьми царства Божия, которое есть правда, радость и мир. В виду бесчисленных искушений жизни, он должен быть уготован на всякое благое дело. Разумный и добрый человек, вот незыблемая и бесспорная цель воспитания, как понимает ее и слово Божие, и здравый смысл народа. < ... > Педагогика требует воспитывать так, чтобы воспитанник, когда он придет в зрелый мир, нашел себя: 1) с духовной стороны — знающим доброе (цель ума), любящим его (для чувства) и имеющим достаточно сил совершить это доброе (для воли) и 2) с физической — свое тело послушным орудием духа"'.

Монархічно-релігійна концепція не сприяла розвитку демократизму, гальмувала формування вільної особистості, насаджувала тоталітаризм.

6. Тоталітирно-класово-партійна концепція лежить в основі організації суспільного життя громадян у тоталітарних державах (колишні Радянський Союз, фашистська Німеччина, Іспанія доби франкізму, сучасна Північна Корея та ін.). На її основі утверджувалася класово-партійна мораль без опори на загальнолюдські морально-духовні цінності, без урахування національних особливостей, природи людини.

Вождь російського пролетаріату В.І. Ленін, виступаючи в 1920 р. на ПІ Всеросійському з'їзді Російської комуністичної спілки молоді, говорив: "Усяку таку моральність, взяту з позалюдського, позакласового поняття, ми заперечуємо. < ... > Ми говоримо, що паша моральність підпорядкована цілком інтересам класової боротьби пролетаріату".

Наведемо приклади комуністичної моралі в дії. У відповідь на скаргу М.Ф. Андреєвої (актриси, комісара театрів і видовищ

Петрограда) стосовно арештів інтелігенції В.І. Ленін писав (подаємо мовою оригіналу. —Лет.): "Нельзя не арестовывать для предупреждения заговоров всей этой околокадетской публики. Преступно не арестовывать её. Лучше чтобы десятки и сотни интеллигентов посидели деньки и недельки. Ей-ей лучше (18 сентября 1919 г.)"1. Ось як закладилися фундаментальні принципи комуністичного тоталітаризму.

І ще один вияв "високої комуністичної моралі" вождя. Записка Ф.Е. Дзержинському (1877—1926) члену більшовицького уряду, голові Всеросійської надзвичайної комісії: "К вопросу о высылке за границу писателей и профессоров. Надо это подготовить тщательнее. Обязать членов Политбюро уделять 2—3 часа в неделю па просмотр ряда изданий и книг. Собрать систематические сведения о политическом стаже, работе, литературной деятельности профессоров и писателей. Поручите всё это толковому и аккуратному человеку в ГПУ... Надо поставить дело так, чтобы этих вредителей изловить и излавливать постоянно и систематически высылать за границу".

Ось така "мораль" комуніста-більшовика Леніна. Старанним його учнем в утвердженні комуністичної моралі був Й.В. Сталін, на совісті якого страшні репресії, голодомори. Лише один штрих до портрета апологета комуністичної моралі. У тридцятих роках минулого століття мільйони громадян кидали до концентраційних таборів. Особливо тяжкі умови були в Соловецьких таборах. Туди було заслано багато інтелігенції (письменників, поетів, акторів, учених). Через Соловки пройшли тисячі й тисячі представників української еліти. Щоб швидше "переробити" цей "людський матеріал", наглядачі придумували різні засоби і передовсім включення табірників у тяжку працю при поганому харчуванні. Навіть придумували своєрідні "посади". Зокрема була така посада як "ВРИДЛО" — абревіатура російською мовою — временно исполняющий должность лошади: запрягали людей у вози замість коней для перевезення дров, каміння, води та ін. На такій "посаді" свого часу мучився відомий український актор і режисер Лесь Курбас (1887—1942).

У рамках класово-партійної концепції загрозливого розповсюдження набув тоталітаризм, так зване "казармене виховання", яке зумовлювало морально-духовне знищення особистості. Цілеспрямована робота з соціальної селекції з метою "вирощення" нового виду людей — homo sovetikus зі психологією манкуртів, людей без власного "Я", слухняних гвинтиків гігантської машини, в якій цілеспрямовано і систематично здійснювався духовний геноцид.

Невимовний душевний біль з приводу "діянь" у дусі комуністичної тоталітарної моралі виразив відомий український поет Борис Олійник у вірші "Пагорб скорботи". (Під Лубнами на Полтавщині споруджено оригінальний пам'ятник жертвам голодомору 1932—1933 pp.)

7. Концепція національно-демократичного виховання. Ця концепція якнайповніше відповідає природі людини, її прагненню до вільного розвитку і повноцінного життя. В її основі лежать такі постулати: оволодіння загальнолюдськими морально-духовними цінностями, збереження і розвиток духовних надбань свого народу, поважне ставлення до інших народів, визнання влади законів, демократизм суспільно-громадських відносин, створення оптимальних умов для всебічного гармонійного розвитку особистості з урахуванням її можливостей, інтересів і потреб.

У контексті національно-демократичного виховання в Україні прийнята Національна доктрина розвитку освіти, в' якій визначені програмні завдання в царині освіти і виховання. Зокрема в цьому документі зазначено, що освіта має гуманістичний характер і ґрунтується на культурно-історичних цінностях українського народу, його традиціях і духовності.

Освіта утверджує національну ідею, сприяє національній самоідентифікації та розвитку культури.

Національне виховання є одним із головних пріоритетів, органічною складовою освіти. Його основна мета — виховання свідомого громадянина, патріота, набуття молоддю соціального досвіду, високої культури міжнаціональних взаємовідносин, формування у молоді потреби та вміння жити в громадянському суспільстві, духовності та фізичної досконалості, моральної, художньо-естетичної, трудової, екологічної культури.

Головними складовими національного виховання е громадянське та патріотичне виховання. Національне виховання має здійснюватися на всіх етапах навчання дітей та молоді, забезпечувати всебічний розвиток, гармонійність і цілісність особистості, розвиток ЇЇ здібностей та обдарувань, збагачення на цій основі інтелектуального потенціалу народу, його духовності і культури, виховання громадянина, здатного до самостійного мислення, суспільного вибору і діяльності, спрямованої на процвітання України.

Кожну з названих концепцій навряд чи можна бачити в автономному, рафінованому вигляді в системі виховання тієї чи іншої країни. Та все ж з поступовим крахом тоталітарних систем, поверненням людства від засилля технократичних впливів до демократичних відносин, гуманістичних засад усе більшого поширення набуває концепція національно-демократичного виховання.