Загальна психологія: Хрестоматія - Скрипченко О.В. - Вікові аспекти розвитку процесу мислення

Заданими радянських психологів, мислення у дитини виникає в наочно-дійовій формі. Дитина спочатку мислить, сприймаючи предмети і практично діючи з ними. Через ці дії вона розкриває нові для неї властивості об'єктів. Зароджується наочно-дійове мислення у дитини в плані першої сигнальної системи. Далі воно опосередковується мовою дорослих і засвоюваним гід них власним мовленням дитини, його функціонування і розвиток характеризується формуванням взаємозв'язків двох сигнальних систем, певних співвідношень образу, практичної дії і слова.

Здобуті в дослідженнях дані вказують на важливу роль практичних дій у мисленні дитини раннього віку. Діючи, вона здійснює аналіз і синтез об'єктів. Думки її безпосередньо "вплітаються в її ДІЇ. Вона думає тільки про те, що вона робить, і не може планувати своїх дій наперед, обдумувати, передбачати їх. У діях дитини зароджується і розуміння нею певних відношень речей. В дії виробляються тимчасові зв'язки, асоціації, нагромадження яких створює внутрішні умови виникнення і розвитку мислення дитини.

В дослідах Г. С. Костюка показана роль практичних дій у першому усвідомленні дітьми кількісних відношень речей. Це усвідомлення зароджується в процесі практичного оперування дітьми деякими множинами предметів (їх складання, розкладання І т. д.), зумовленого спілкуванням з дорослими. Потреба в ньому виникає при ускладненні умов дії, при розходженні зовнішнього вигляду і кількісного складу порівнюваних і відтворюваних дитиною множин предметів. Успіх дії в таких умовах стає можливим тільки там, де дитина може піднестись до усвідомлення кількісної однаковості множин предметів при їх різному зовнішньому вигляді, зокрема різному просторовому розміщенні, може абстрагувати кількість речей від інших їх ознак. Дитина раннього віку доходить до цього усвідомлення шляхом практичних дій, за допомогою яких вона розкладає задану множину на окремі елементи і по-новому їх об'єднує. Зіставляючи один по одному елементи утворюваної сукупності предметів з кожним елементом заданої сукупності, вона доходить до вираженого в словах судження про їх кількісну однаковість. Усвідомлення її виникає у дитини раннього віку, як справжнє розв'язання нової задачі, яка здійснюється з допомогою раніше вироблених дій, шляхом актуалізації вже утворених тимчасових зв'язків, їх застосування у новій ситуації і утворення нових асоціацій.

Наочно-дійове мислення Дитини з народження проймається мовою, яку вона чує від дорослих і яку сама поступово опановує. Слова включаються в процес усвідомлення дитиною відношень речей, зокрема і їх кількості. За допомогою спів сприймаються й усвідомлюються дитиною завдання, які ставлять перед нею дорослі (наприклад, "взяти стільки ж", "дати стільки ж"), у словах виявляється в узагальненій формі результат виконання завдання ("стільки, скільки у вас", "однаково", "більше", "менше", "один", "два" і т. д.). Отже, в основі таких суджень лежать зв'язки між першою і другою сигнальною системою.

Роль мови, елементами якої дитина оволодіває вже в ранньому віці, в розвитку її мислення вивчалась М. М. Кольцовою. Вона досліджувала фізіологічні механізми процесу узагальнення за допомогою мови у дітей віком від 2 до 3 років. За її даними, функціональний рівень узагальнення, яке виробляється у дитини, перебуває у прямій залежності від тонкості аналізу явищ, що синтезуються. Чим грубішим є аналіз (за умов генералізації процесу збудження), тим примітивнішим є і узагальнення. Дуже виразно виступає при цьому значення гальмування в корі великих півкуль, яке уточнює діяльність аналізаторних систем. Для дітей цього віку слово стає узагальнюючим сигналом лише при утворенні на нього значної кількості умовних рефлексів з рухового аналізатора. Широке включення останнього забезпечує можливість розвитку вищих форм узагальнення. Наявність такої ж кількості умовних рефлексів, утворених із зорового аналізатора, не дає ефекту. Розвиток процесу узагальнення зв'язаний у дитини з формуванням певних функціональних структур у корі великих півкуль. При цьому безсумнівно виступає залежність цього процесу від кількості й характеру умовних рефлексів, утворюваних на слово, тобто від певного обсягу аналітико-синтетичної діяльності великих півкуль, а також від певної її спрямованості, про що свідчить неоднакова участь різних аналізаторів у цьому процесі.

Н. X. Швачкїн вивчав ранні узагальнення у дітей раннього віку (від 1 до 2,5 років) за допомогою експериментальних ігор з ними. В іграх діти мали справу з іграшковими предметами (човнами, прасками, келихами, графинами і т, д.), до цього невідомими їм як за виглядом, так і за назвою. В ході гри змінювались деякі ознаки предметів (давались ті ж іграшки, але іншого кольору). Перед дітьми ставились завдання, які вимагали абстрагування від кольорових відмінностей однойменних іграшок і найменування їх одним словом (узагальнення за формою). Автор дослідження встановив, що спочатку слова у дитини є лише назвами вихідних предметів. Кожне з них має тільки поодиноке значення, тобто стосується одного предмета, який воно означає. Далі слова починають означати групи схожих об'єктів, тобто їх узагальнювати. Найпершими є у дитини наочні узагальнення (групування предметів за якою-небудь яскравою зовнішньою ознакою, найчастіше за кольором). В ході дальшого розвитку пізнавальної діяльності дитини виявляється ії здатність виділяти сталі і загальні ознаки предметів (наприклад, їх форму) і об'єднувати їх в одну групу за допомогою слова. Такі слова з узагальненим значенням діти починають вживати і при відсутності предметів, про які вони говорять.

Н.Х.Швачкін піддав психологічному аналізу особливості ранніх суджень дитини. Судження викликались у дітей запитаннями з приводу сприйманих ними предметів І явищ. Вони зіставлялись із судженнями, які висловлювались дітьми у звичайній розмові з дорослими. В результаті дослідів, які проводились протягом двох років з дітьми другого і третього року життя, автор виявив чотири основних ступені в розвитку їх суджень. Спочатку діти на всі запитання відповідають тільки назвою предмета ("іменні судження"). На другому ступені вони оволодівають умінням предикативно визначати предмети за якістю, дією, кількістю, приналежністю і іншими їх ознаками. Діти шукають схожі ознаки об'єктів і за цими ознаками їх узагальнюють. Різні види цих суджень виникають одночасно. На третьому стулені діти вже не задовольняються загальними ознаками предметів, а відмічають і їх відмінності. Нарешті, частина дітей у цьому віці підноситься і до четвертого ступеня, який характеризується тим, що еони починають оволодівати вмінням одночасно аналізувати І синтезувати ознаки предметів. Ці ступені розвитку суджень у ранньому віці виявляються і в поступовому їх переході від однослівних до двослівних, трислівних і багатослівних речень. В основі такого переходу лежить зміна співвідношень двох сигнальних систем у бік зростання ролі другої сигнальної системи.

Розуміння дітьми раннього віку нескладних розповідей досліджувала Л. О. Славіна. Вона довела експериментальним шляхом, що хоч діти 2-3 років часто не розуміють розповідей, не зв'язаних з наочною ситуацією, але у них можна виховати вміння слухати І розуміти мову, відірвану від такої ситуації. Нерозуміння, яке спостерігається у дітей, зумовлюється не інтелектуальними їх можливостями, а особливим їх ставленням до мови. Вони звикли розуміти мову, зв'язану з ситуацією дії. Проте їх можна навчити слухати мову дорослих не з погляду спонукання до дії, а з настановою на розуміння її змісту. Шлях до цього - включення в мовну роботу з дітьми 2-3 років невеличких оповідань сюжетного характеру, відповідно побудованих, (дії персонажів повинні бути розгорнені настільки, щоб для дитини зрозумілим був їх зміст). Такі оповідання дають можливість перейти від розуміння ситуаційної мови до розуміння розповідей, що виходить за межі наочноданої ситуації. Тим самим мова стає знаряддям пізнання нового, що його дитина безпосередньо не сприймає, бона розширює досвід дитини, а в зв'язку з цим відбувається і подальше збагачення самої мови дитини, розширюються і можливості ЇЇ використання як засобу виховання.

Мислення дитини-дошкільника залежить від змісту й характеру тієї діяльності, в яку воно включається. Важливе значення при цьому має також метод керівництва Ігровою діяльністю.

Позитивна роль сюжетної дидактичної гри в розвитку мислення дошкільників, у переході їх від розгорнених зовнішніх дій з предметами до уявлюваних дій з ними досліджувалась З.М. Богуславською.

Питання про те, як у дошкільників формуються розумові дії, цікавило ряд психологів. Найбільше воно з'ясовувалось на матеріалі засвоєння дітьми цього віку лічильних операцій. Цікаві дані і висновки щодо цього простежуються в роботах Є. М. Корзакової і Л.А.Яблокова. В них показується, як з віком у дітей змінюється співвідношення між сприйманням І називанням множин предметів. Основою цієї зміни є утворення числових асоціацій, в яких провідну роль відіграє слово. Цим створюється фунт для переходу дітей до більш досконалого способу визначення кількостей - до лічби групами. Змінюється і характер мотивів, які спонукають дітей лічити. Коли в молодшому дошкільному віці переважають ігрові мотиви, то під кінець дошкільного віку більшу роль починають відігравати навчальні мотиви.

М. В. Вовчик-Блакитна у своєму дослідженні здобула дані, які характеризують розвиток у дошкільників процесу абстрагування і узагальнення кількостей речей. Ці процеси невіддільні у дітей від оперування предметами, яке спочатку має практичний характер. У зв'язку із збагаченням досвіду оперування множинами предметів, дедалі більше опосередковуваного мовою (вживанням числівників), відбувається перехід від наочно-дійових до перцептивних (зорових), а далі - лічильних способів виконання завдань на визначення кількостей (наприклад, "взяти стільки ж", "показати картку, на якій стільки ж" і тд.). Удосконалюються самі лічильні способи їх визначення (відбувається перехід від перелічування по одному до долічування, потім - до лічби невеликими групами). Лічильні дії звільняються від зв'язаності їх зовнішніми діями (практичним відбиранням елементів, показуванням їх тощо) і голосним мовленням. Вони стають у дітей середнього дошкільного віку і особливо у старших дошкільників мислительними діями, які здійснюються за допомогою внутрішнього мовлення. В міру оволодіння дошкільниками цими діями останні стають більш узагальненими, гнучкішими, легко застосовуваними в різних ситуаціях (при визначенні кількості реальних і зображених, однорідних і різнорідних об'єктів тощо).

За даними П. Я. Гальперіна, формування у дошкільників лічильних дій проходить основні етапи формування розумової дії. Спочатку має місце етап освоєння дії з самими предметами, далі ці дії відбуваються в плані голосного мовлення і, нарешті, вони стають суто мисленнєвими діями, засобом яких є внутрішнє мовлення.

А. К. Грибанова виявила, що для дошкільника лічба становить складну діяльність, оволодіння якою вимагає вироблення цілого ряду дій. Формування лічби йде від розгорненої "матеріальної1' форми перелічування до більш досконалої мовної його форми. Руховий компонент лічби спочатку має розгорнений характер, а далі зазнає змін, які виявляються в згортанні, схематизації дій руки і очей. Мовний компонент також змінюється; відбувається поступовий перехід від голосного мовлення до шепотіння, потім до беззвучного промовляння числівників і, нарешті, до лічби "про себе". Зазнає змін і "співдружність" руки і мови. Аналогічний шлях проходить і лічба кількостей, що сприймаються на слух.

Багаті дані про зародження і розвиток лічильної діяльності у дошкільників здобуті А.М.Леушиною. В них характеризуються досягнення дітей молодшого, середнього і старшого віку по цій лінії, залежність цих досягнень від методів керівництва процесом засвоєння дітьми початків лічби, перехід дітей 6-7 років до оволодіння першими обчисленнями.

Процес переходу дітей-дошкільників від наочно-дійового до образного і далі до дискурсивного (міркуючого) мислення вивчався деякими психологами на Іншому матеріалі. Г.І.Мінська досліджувала його, даючи дітям - дошкільникам розв'язувати задачі на механічні зв'язки й відношення. Спочатку діти розв'язували їх в наочно-дійовому плані, потім (на другий день) - в наочно-образному (умови задач були зображені на малюнку) і, нарешті, (на третій день) - в словесному плані (умови їх описувались словами). Виявилось, що наочно-дійове, образне і дискурсивне мислення формуються у дітей в певній послідовності і в нерозривному зв'язку. Найлегше дається дітям розв'язання таких задач в наочно-дійовому плані. Досвід, набутий дітьми в розв'язуванні задач цим способом, є необхідною умовою їх переходу до розв'язування подібних задач в наочно-образному і мовному планах. Цей досвід сприяє переходові до вищих форм мислення по-різному залежно від характеру орієнтувально-дослідницької діяльності дитини, на основі якої нею досягнуті були практичні результати, і мовного її спілкування з дорослими. Кращі умови для цього переходу створюються при вищих формах орієнтування, які дають можливість розкрити істотні особливості досліджуваних об'єктів. Розгорнені висловлення дітей при сумісній дії сприяють вербалізації досвіду, якого вони набувають у практичних діях, і полегшують їм перехід до розв'язування задач в наочно-образному і мовному планах.

А. Г. Рузська вивчала взаємозв'язок безпосереднього досвіду І слова в утворенні узагальнень у дошкільників на матеріалі геометричних фігур. В цікавій для дітей 3-7 років експериментальній грі вироблялись узагальнення предметів за їх формою (різновидності трикутників і чотирикутників). В одних випадках діти розрізняли і узагальнювали предмети за цими формами, називаючи їх, в інших - не означали їх словесно. Називання і словесне визначення властивостей фігури приводили до значного підвищення ефективності узагальнення (збільшувалась кількість пізнавальних узагальнень, зменшувалось число помилок). Але при цьому виявились значні вікові й індивідуальні особливості. Слово набувало своєї узагальнюючої функції лише поступово і залежно від умов виховання. Важливе значення у виробленні адекватних зв'язків між словами і фігурами, в їх розрізненні і узагальненні мала орієнтувально-дослідницька діяльність дітей. У тих серіях експериментів, де ця діяльність спеціально організовувалась (дітям наочно показували, як треба оглядати фігури, послідовно виділяти їх сторони очима і руками, називати тощо), рівень розрізнення і узагальнення значно підвищувався. В цих умовах називання навіть у молодших дошкільників допомагало їм правильно орієнтуватися в істотних ознаках предметів І їх узагальнювати. Особливості узагальнень у дошкільників висвітлюються також у роботах К. Є. Хоменко, К.А. Некрасової,

0. В. Скрипченка та інших. Дані, здобуті радянськими психологами, підтверджують висловлену Виготським думку про те, що мова, включаючись у процеси наочно-дійового мислення в ранньому віці, далі перебудовує ці процеси, їх структуру. Також дослідження показали, що зв'язки, вироблені на основі слова, беруть участь у формуванні нового досвіду дитини, надаючи йому нових рис. Але це стається не відразу. Спочатку власна мова дитини йде за її діяльністю і належно не включається у вироблення нових зв'язків. Істотні зміни в цьому відношенні виникають у 5 - 6 років, Словесна система дитини починає брати активну участь у виробленні нових зв'язків, внаслідок чого останні утворюються швидше, стають міцнішими і рухливішими.

Особливо цікавими в цьому відношенні є досліди О. Р. Лурія і Ф. Я. Юдович над двома близнюками, мовлення яких мало затримку в розвитку на відносно ранньому ступені. Встановивши, що причина цієї затримки полягала в тому, що спілкування цих близнюків не створювало об'єктивної необхідності у розвитку повноцінної, розгорненої мови, вони провели далі спеціальний педагогічний експеримент. Близнюки були розлучені і поміщені в різні групи дітей з нормальним для їх віку розвитком мовлення. Нові обставини викликали у кожного близнюка потребу в розгорненому мовному спілкуванні, яка стимулювала швидкий розвиток їх мовлення. Останнє стало засобом розвитку інтелектуальних процесів у дітей (узагальнення, класифікації і т. д.). За 10 місяців близнюки досягли значних успіхів в їх розвитку, які були констатовані експериментальним шляхом. Вікові особливості взаємодії двох сигнальних систем у дошкільників, яка є основою розвитку їх мислення, почали розроблятись у працях А. Г. Іванова-Смоленського, Н.

1. Красноярського та їх співробітників. Вони досліджувались далі 0.В.Запорожцем та його співробітниками. Т.В. Єндовицька, вивчаючи роль слова у виконанні дітьми дошкільного віку простих дій, показала, що на протязі цього періоду відбуваються зміни у взаємодії двох сигнальних систем, що з віком зростає роль другої сигнальної системи як регулятора дій дитини. Аналіз виконання дітьми-дошкільниками дій за попередньою інструкцією виявив, що з віком змінюється характер орієнтувальної діяльності дітей щодо предметної ситуації, в якій їм доводиться діяти (відображення об'єктивних відношень речей, з якими зв'язана дія, відображення умов дії). У молодших дошкільників ця діяльність потребує чуттєвої опори, у дітей середнього дошкільного віку орієнтувальні дії поступово згортаються, у старших дошкільників вони відбуваються вже в плані уявлень. Є. І. Лебединська і А. Г. Полякова, вивчаючи вікові зміни взаємодії двох сигнальних систем у дітей від 2 до 7 років, встановили, що їх дії адекватніше відображаються у словах (відповідях на запитання) при умові, коли вони достатньою мірою зміцнені.

Важлива роль засвоєння мови в розвитку мислення дітей-дошкільників висвітлюється в роботах Н. А. Соколова, А. А. Люблінської. Значення засвоєння граматичної будови мови для розвитку мислення дітей цього віку розглядається Р. Ш. Карімовою в її роботі.

Володіючи словами і вживаючи їх у своєму мовному спілкуванні з іншими людьми, діти спочатку не усвідомлюють слів як таких. Усвідомлення слів виникає у них пізніше. За даними Г. Д. Лукова, воно залежить від того, як слова зв'язуються з діяльністю дитини, в якій вона оволодіває суспільною функцією предметів. В ситуації експериментальних ігор, які автор дослідження проводив з дітьми, останні в 5 - 6 років усвідомлювали окремі ігрові слова. Діти 6-7 років усвідомлювали не тільки окремі слова, а й мову в цілому. Про це свідчить і факт гри дітей цього віку в слова. Розвиток усвідомлення дитиною мови визначається не ростом її інтроспекції, а зміною її ставлення до об'єктивної дійсності. Воно являє собою новий момент в опануванні мови як засобу власної діяльності.

С. Н. Карпова показала, що дитина-дошкільник поступово приходить до виділення з цілісного мовного процесу окремих його елементів - спочатку найбільш предметних слів, а далі і слів інших категорій. Уміння виділяти слова формується у дітей поволі, протягом всього дошкільного віку. Деякі спеціальні прийоми, зокрема застосування зовнішніх опор, прискорюють цей процес, допомагаючи дитині швидше перейти до виділення слів у плані "внутрішньої дії".

Розвиток мовлення в дошкільному віці-характеризується також диференціацією його функцій, яка має важливе значення для розвитку мислення. Функція, що спочатку є між індивідуальною (спілкування), стає далі засобом організації індивідуальної діяльності, яка здійснюється поза ситуацією спілкування. Це й приводить, як показав уперше Л.С.Виготський, до виникнення внутрішнього мовлення. Останнє виникає не відразу, а через ряд перехідних етапів, одним з яких є розмова дитини-дошкільника з собою вголос. В цьому явищі, яке давно привернуло до себе увагу психологів і по-різному ними тлумачилось, ми є свідками того, як мовлення, що виконує передусім функцію спілкування, стає засобом власної мислительної І іншої діяльності дитини, ЇЇ планування, переборення тих труднощів, з якими вона зустрічається в ній. Таке мовлення дитини не є просто побічним супроводом її діяльності, воно стає її необхідним складовим моментом. За даними Виготського, воно виконує функцію внутрішнього мовлення, хоч за своєю формою є ще зовнішнім. Виготський піддав критиці концепцію "егоцентричного мовлення" дитини, яку висунув у своїх працях швейцарський психолог Ж. Піаже.

Питання про те, як виникає внутрішнє мовлення у дітей, стали предметом уваги Б.Г.Ананьєва і інших психологів. За даними Ананьєва, воно виникає тоді, коли мова стає об'єктом свідомості дитини, тобто коли дитина усвідомлює не тільки зміст свого мовлення, а й його будову. Величезну роль в її усвідомленні відіграє оволодіння дитиною читанням і письмом, початки якого мають місце .вже в старшій групі дитячого садка.

В ряді робіт характеризуються значення слів, якими оперують дошкільники різного віку в своїй мислительній діяльності. В них вказується на те, що ці значення не залишаються незмінними, а розвиваються у зв'язку із збагаченням життєвого досвіду дітей, дедалі більше узагальнюються. Мислення дошкільників має конкретний, образний характер. Там, де дошкільники докладніше обізнані з істотними властивостями деяких об'єктів, вони доходять (у старшому віці) до перших понять про них. В інших же випадках у них мають місце так звані функціональні еквіваленти понять. А. А. Люблінська показала велике значення слова у формуванні у дошкільників узагальнених уявлень, які відображають істотні ознаки предметів і наближаються до понять.

Значну увагу приділено в працях радянських психологів - О. В. Запорожця, О.М.Концевої - характеристиці суджень і міркувань у дошкільників, їх зміни з віком дітей. В даних, здобутих авторами цих праць, судження і міркування дітей виступають як такі, що в певних межах, зумовлюваних їх досвідом, правильно відображають властивості предметів і явищ навколишньої дійсності, їх зв'язки і. відношення. Вони мають логічний характер. Випадки нелогічності мають місце там, де перед дітьми ставляться невідповідні їх досвідові запитання. Має значення і те, як дитина усвідомлює поставлену перед нею пізнавальну задачу і як вона до неї ставиться. Дані радянських психологів заперечують концепцію алогічності мислення дітей раннього і дошкільного віку, що її розвивають Ж. Піаже і деякі інші зарубіжні психологи.

Велика кількість досліджень мислення проведена радянськими психологами на дітях шкільного віку. В них виявляються не тільки загальні особливості цього процесу, про які говорилось вище, а й умови його розвитку у школярів, вікові й індивідуальні його риси.

З результатів цих досліджень ми бачимо, що основною І провідною умовою розвитку мислення у дітей цього віку е систематичне їх шкільне навчання. Виконуючи спеціальні пізнавальні завдання, які ставить перед ними школа, учні не тільки оволодівають системами нових для них понять, з яких складаються основи наук, а й виробляють пов'язані з ними розумові дії, вміння і навички. У них пробуджуються і формуються нові мотиви пізнавальної діяльності, серед яких на перший план виступають пізнавальні інтереси, розвиваються далі процеси аналізу й синтезу, абстрагування й узагальнення. Все це зумовлює поступовий перехід від конкретного до абстрактного понятійного мислення.

Ставлячи перед учнями дедалі більш складні пізнавальні задачі, навчання організує їх пізнавальну діяльність, спрямовану на розв'язання цих пізнавальних задач, озброює їх необхідними для цього засобами, що призводить до розвитку їх інтелектуальних можливостей. Як довів І.П.Павлов, за своєю фізіологічною природою все навчання полягає в утворенні тимчасових нервових зв'язків. У процесі шкільного навчання, яке є спільною діяльністю вчителя і учнів, формуються системи тимчасових нервових зв'язків, які є основою нових розумових якостей, що виробляються в учнів. Отже, і розвиток мислення у школярів не є розгортанням ніби закладених в їх природі форм психічної діяльності, а являє собою справжнє їх утворення в процесі засвоєння соціального досвіду.

Проведені радянськими психологами дослідження показують, що оволодіння школярами читанням, письмом, новою лексикою рідної мови, її граматикою, арифметикою і змістом інших шкільних предметів ставить нові вимоги до їх аналітико-синтетичної діяльності і тим самим спричиняється до її розвитку. В працях Б. Г. Ананьева, Т. Г. Єгорова, Д. Б. Ельконіна, Л. І. Божович, Д. Н. Богоявленсько-го і інших знаходяться дані, що характеризують аналітико-синтетичну діяльність учнів при оволодінні ними вміннями читати, писати, при усвідомленні мовних явищ, утворенні мовних узагальнень, необхідних для засвоєння правил орфографії. В них розкриваються ті труднощі, з якими учні при цьому зустрічаються, і шляхи їх переборення. В дослідженнях Н. О. Менчинської та інших психологів виявлене значення засвоєння учнями арифметики для розвитку їх мислительної діяльності, зокрема для формування у них умінь ставити питання, шукати відповіді на них, ідучи від відомого до невідомого, планувати свої розумові дії і послідовно їх виконувати, усвідомлювати свої мислительні операції і їх контролювати.

О. М. Концева показала в своєму дослідженні, що, переказуючи зміст байок, школярі обмежуються його образною стороною і не проникають в Ідейний зміст. За даними Є.Н.Гопфенгауз, у першокласників на початку і в юнці навчального року спостерігаються різкі рівні розуміння байок. Діти намагаються, за допомогою вчителя, перейти від образної до смислової їх сторони. Загалом же для них характерним є обмежування буквальним розумінням байки. А. П. Семенова виявила, що й школярі 4 класів мають ще певні труднощі у розкритті переносних значень алегоричних образів.

Важлива роль наочно-образної опори виявляється і в процесі розуміння молодшими школярами художніх текстів. Д. Ф. Ніколенко показав, що юні читачі цього віку успішніше схоплюють комізм тих чи інших життєвих ситуацій в їх художньо-літературному зображенні, коли останнє доповнюється малюнком. Картини допомагають школярам на перших етапах роботи над текстом узагальнено формулювати його зміст. Молодші школярі повніше й чіткіше розуміють мовні описи природних об'єктів, коли вони спираються не тільки на свої уявлення про них, а й на сприймання їх зображень. Учням цього віку легше складати план сюжетного тексту, в якому можна йти за послідовністю зображених у ньому подій, ніж описового тексту, що вимагає логічного аналізу його змісту. За даними А.О.Смирнова, П.І.Зінченка і інших авторів, складання плану тексту, зокрема пояснювального, виступає навіть для четвертокласників як спеціальне завдання. При читанні й осмисленні тексту вони з власної ініціативи не вдаються до цього способу роботи над ним.

Читаючи доступні для них твори дитячої художньої літератури, молодші школярі, що володіють уже технікою читання, успішно схоплюють не тільки їх фабулу, а й проникають в їх ідейний зміст. Як показують дані Т. В. Рубцової, Б. Д. Прайсмана, І. М. Поспєхова та ін. авторів, учні усвідомлюють моральні якості персонажів, що виявляються в їх діях, ставленні до інших людей, зображених у творах, розкривають мотиви їх дій (почуття дружби, обов'язку і ін.). Разом з тим їх судження про ці якості персонажів мають часто вузький, однобічний характер. Вони не помічають, наприклад, негативних рис у поведінці героїв, що їх захоплюють, і позитивних якостей у тих персонажів, які їм не подобаються. На значні труднощі натрапляють читачі цього віку в усвідомленні конфліктної мотивації поведінки персонажів.

Є. М. Кудрявцева, вивчаючи зміни впізнавання предметів у ході розвитку учнів, встановила, що впізнавання мало знайомих об'єктів, в якому теж виявляється певне їх розуміння, протягом дошкільного і на початку шкільного віку, здійснюється лінією специфікації (розпізнавання особливих і індивідуальних їх рис). Починаючи з 3 класу, учні переходять до узагальненого впізнавання. Узагальнення і специфікація розвиваються у складній взаємодії. Узагальнення сприяє специфікації, розвиток якої зв'язаний з дедалі тоншим аналізом об'єктів. На основі цього аналізу вдосконалюється і узагальнення. Внаслідок цього досягається багатостороннє впізнавання об'єктів.

Дані досліджень, що стосуються учнів середнього і старшого віку, констатують значні зрушення в процесах розуміння. Вони виявляються в осмисленні виразності мови, художнього і наукового матеріалу. За даними І. М. Назімова, Т. В. Рубцової, Є. 0. Сверстюка читачі цього віку поступово переходять до усвідомлення властивостей персонажів, і що виявляються не тільки в їх зовнішніх діях, а і у внутрішній активності, до розуміння взаємозв'язку їх моральних якостей та їх специфічних особливостей, їх суспільної зумовленості. Важливе значення тут має збагачення життєвого досвіду юних читачів, зростання їх інтересу до внутрішнього світу героїв, до пізнання інших І себе самих.

Н. В. Яшкова, вивчаючи розуміння учнями 5-7 класів дитячої художньої літератури (творів А. Гайдара і ін.) при самостійному їх читанні, виявила, що на протязі цього часу має місце закономірна зміна ступенів розуміння, які залежать від культури читання учнів і їх життєвого досвіду. Розвиток розуміння йде від наївного синтезу через елементарний аналіз (виділення окремих якостей героїв) і подальший глибший аналіз до обґрунтованого синтезу. Останній характеризується усвідомленням зв'язків між якостями персонажів, вчинками їх і обставинами. Герої усвідомлюються читачами як типові представники своєї епохи, дається оцінка їх якостей.

Розвиток розуміння в учнів середнього і старшого шкільного віку виявляється також у тому, як вони справляються з осмисленням дедалі складнішого навчального матеріалу з математики, фізики, Історії, природознавства І інших предметів. Із здобутих по цій лінії даних випливає, що в основі удосконалення процесу розуміння лежать досягнення учнів у набутті знань, які стають основою розуміння нового, і виробленні розумових дій, прийомів роботи над навчальним матеріалом. Уже шестикласники з власної Ініціативи вдаються до виділення "смислових віх", складання плану як засобу осмислення матеріалу. Необхідні для його осмислення розумові дії у них є вже більш узагальненими, чим полегшується їх застосування до нового змісту. Виникає у старшокласників потреба в доведенні, обґрунтуванні правильного розуміння. Останнє набуває у них свідомо контрольованого характеру. Зростає значення самоконтролю, самоперевірки в ході розуміння. Дані про розуміння старшокласниками наукових пояснень, доказів свідчать про їх досягнення в оволодінні раціональними прийомами розуміння. Разом з тим вони вказують на те, що наявні у них багаті можливості в цьому відношенні по-різному використовуються залежно від методів навчання. Виявляються тут і індивідуальні відмінності учнів.

Розвиток розуміння у школярів знаходить свій вияв у формуванні у них понять. Як уже зазначалось, Л. С. Виготський провів дослідження процесу утворення понять у дітей. Перші його досліди, проведені разом з Сахаровим за видозміненою методикою Axa, привели його до висновку, що є певні ступені розвитку понять і що справжні поняття ніби виникають тільки в підлітковому віці. Досліди утворення понять за аналогічною методикою проводив Д. Н. Узнадзе. Він також дійшов до висновку, що повноцінні поняття розвиваються в дитячому мисленні відносно пізно .

Дальші досліди Виготського, що стосувалися розвитку наукових понять у дитячому віці, були проведені разом з Ж. І. Шіф на шкільному матеріалі. Спираючись на результати цих дослідів, Л.С.Виготський заперечив думку Ж.Піаже і інших зарубіжних психологів, ніби наукові поняття не мають власної історії розвитку в мисленні дитини, ніби в їх засвоєнні не виявляються особливості її думки. Він слушно вважав, що вивчення розвитку наукових понять - ключ до всієї історії розумового розвитку дитини, який здійснюється під провідним впливом навчання. Учні засвоюють наукові поняття, спираючись на наявний у них життєвий досвід. Засвоєння їх вимагає активної мислительної діяльності, яка відбувається у співробітництві з педагогом. Між навчанням і розвитком понять існують складні відношення. Розвиток понять характеризується не тільки збагаченням їх змісту, а й прогресивним їх усвідомленням. Упродовж шкільного віку відбувається перехід від неусвідомлених до усвідомлених понять. Усвідомлення понять зв'язане з їх систематизацією і узагальненням. Тільки в системі поняття набуває усвідомленості. Міра загальності визначає сукупність можливих операцій з даним поняттям. Тому з розвитком узагальнень (наприклад, при переході школярів від арифметичного до алгебраїчного числа) розвивається у них і "свобода" розумових дій. Кожній структурі узагальнення відповідає і своя структура можливих при даній структурі логічних операцій мислення. В цьому полягає один із важливих законів розвитку понять, в якому виявляється єдність поняття і можливих операцій з ним.

П. П. Блонський зробив спробу накреслити на основі зібраних ним дослідних даних загальну картину розвитку уявлень і понять школярів про предмети і явища навколишньої дійсності. За його даними, цей процес іде від часткових до загальних уявлень, а через них - до конкретних і абстрактних понять. У зв'язку з цим змінюється І характер мислення школярів.

Р. Г. Натадзе досліджував експериментальне утворення нових понять у школярів на основі сприймань об'єктів і раніше утворених понять. Він прийшов до висновку, що конститутивним моментом цього процесу є пошук і відображення в понятті Істотних ознак об'єкта. Процес узагальнення поняття являє собою не збіднення його змісту, як про це стверджує формальна логіка, а його поглиблення.

Останнє досягається синтезуванням диференшйних, видових ознак у родовому понятті. На протязі шкільного віку цей процес проходить цілий ряд ступенів, серед яких, виділяються два кардинальних зрушення: перше на ступені 4, друге - на ступені 7 класу. Основними досягненнями на ступені 4 класу є усвідомлення Істотних ознак поняття, виникнення можливості оволодіння поняттями, даним у словесному контексті визначення, без унаочнення, та розвиток здатності синтезувати видові поняття в родовому понятті, оволодіти логічною залежністю між поняттями однієї системи. Слабкістю понятійного мислення на цьому ступені є неповне ще оволодіння функцією істотної ознаки поняття, порівняно мало розвинена здатність синтезувати видові поняття при їх узагальненні (школярі не роблять цього з власної ініціативи). На ступені 7 класу учні в ході експерименту вироблюють як конкретні, так і відносні поняття, цілком оволодівають їх системою незалежно від того, яким шляхом відбувається утворення цих понять (з наочного матеріалу чи словесним визначенням без опори на наочність). На цьому ступені досягається високий рівень усвідомлення значення істотних ознак поняття, розуміння залежності між поняттями (їх системи). Школярі самі, з власної ініціативи синтезують видові поняття (при їх узагальненні) в змісті родового поняття і усвідомлюють узагальнююче значення синтезуючих ознак щодо часткових ознак.

Формування природничих уявлень і понять у дітей у процесі навчання було об'єктом досліджень П. Р. Чамати. Дослідження стосувалось старших дошкільників і молодших школярів. Автор їх показав, що протягом цього часу відбувається перехід дітей від уявлень про навколишні живі й неживі об'єкти до понять про НИХ.

Поняття розвиваються у дітей нерівномірно: одні швидше, інші повільніше. Це зумовлюється передусім тим, з якими явищами живої і неживої природи діти знайомляться у процесі навчання в молодших класах і як учителі керують їх пізнавальною діяльністю

Костюк Г. С. Вопросы психологии мышления. / Психологичекая наука в СССР. - Т.І. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - С. 37-44.