Логопсихологія - Конопляста С.Ю. - Розділ 4. ОСОБЛИВОСТІ ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ДІТЕЙ З ПОРУШЕННЯМ МОВЛЕННЯ

4.1. Відчуття і сприймання

Про розмаїття навколишнього світу (фарби, запахи, температуру, величину предметів) ми дізнаємося за допомогою органів чуття. З їх допомогою організм людини у вигляді відчуттів отримує найрізноманітнішу інформацію про стан внутрішнього і зовнішнього середовища.

Відчуття — це найпростіший психічний процес відображення різних властивостей предметів та явищ об'єктивного світу, що виникає за їхнього безпосереднього впливу на органи чуття.

Органи чуття — єдині шляхи, якими зовнішній світ проникає у людську свідомість. Відчуття є джерелом пізнання навколишнього світу. Інакше, як через відчуття, ні про які види речовин ми не можемо дізнатися. Завдяки органам чуття людина орієнтується у навколишньому світі, спілкується з іншими, уникає небезпеки, їй потрібно постійно отримувати інформацію про навколишній світ.

Відчуття виникає внаслідок перетворення специфічної енергії подразника, що діє в певний момент на рецептор, на енергію нервових процесів.

Відчуття має рефлекторний характер. Фізіологічна основа відчуття — нервовий процес, що утворюється у процесі дії подразника на адекватний йому аналізатор.

Аналізатор складається з трьох частин:

1. Периферичного відділу (рецептора), що е трансформатором зовнішньої енергії в нервовий процес.

2. Аферентних (доцентрових) та еферентних (відцентрових) нервових провідних шляхів, що з'єднують периферичні відділи аналізатора з центральним.

3. Підкоркових і коркових відділів (мозковий кінець) аналізатора, в яких відбувається аналіз нервових імпульсів, що надходять із периферійних відділів.

У корковому відділі кожного аналізатора є ядро, тобто центральна частина, що охоплює основну частину рецепторних клітин, і периферія, яка складається з роздрібнених кліткових елементів, які в різній кількості розташовані у різних відділах кори. Ядро аналізатора виконує функцію тонкого аналізу й синтезу, наприклад, здійснює диференціацію звуків за висотою. Роздрібнені елементи відповідають за функцію грубого аналізу, наприклад диференціацію шуму й музичних звуків.

Тим чи іншим клітинам периферійних відділів аналізатора відповідають певні ділянки коркових клітин. У процесі численних досліджень, проведених шляхом методу штучного подразнення, з'ясовано локалізацію тих чи інших видів чуття у корі. Наприклад, мозкові клітини зорового відчуття містяться у потиличних відділах кори головного мозку. Слухова чуттєвість локалізується у задній центральній звивині.

Для виникнення відчуття потрібно, щоб працював увесь аналізатор. Дія подразника на рецептор зумовлює подразнення. При цьому відбувається перетворення зовнішньої енергії в нервовий процес, що виникає у клітинах рецептора. Від нього нервовий імпульс рухається по аферентних нервових волокнах до ядерної частини аналізатора. Коли збудження досягає коркових клітин аналізатора, організм відповідає на подразнення — ми відчуваємо світло, шум тощо.

Для відчуттів характерні такі властивості: якість, інтенсивність, тривалість, просторова локалізація.

Якість — основна особливість цього відчуття, що відрізняє його від інших видів і варіює в межах відчуття.

Так, слухові відчуття відрізняються за висотою, тембром, звуком; зорові — насиченням, кольоровою гамою.

Інтенсивність відчуття — кількісна характеристика, визначається силою дії подразника та функціональним станом рецептора.

Тривалість відчуття — часова характеристика, що визначається функціональним станом рецептора, а також тривалістю дії подразника та його інтенсивністю.

Розвиток відчуттів тісно пов'язаний із розвитком мовлення. Уміння називати ту чи іншу властивість предмета дає можливість людині відрізняти її від інших ознак, і разом з тим знайти в них спільне, оскільки кожне слово, як відомо, здійснює узагальнювальну функцію.

Дані про розвиток відчуттів у дітей з порушенням мовлення свідчать, що для цього психічного процесу не характерні грубі відхилення від норми; частота порушень на рівні рецептора (зору, слуху) майже така сама, які в нормі.

Добре розвинена у дітей з порушенням мовлення чутливість до розрізнення кольорів. Вони знають основні кольори. Однак опанування назвами відтінків кольорів відстає у часі. Такі кольори, як фіолетовий, помаранчевий, блакитний, у мовленні діти не застосовують. У дітей з дизартрією на рівні рецептора має місце порушення смакових, тактильних, нюхових відчуттів.

Сприймання — це відображення предметів та явищ об'єктивної дійсності в цілому, коли вони безпосередньо впливають на органи чуття.

Сприймання, як і відчуття, пов'язане насамперед із аналізаторним апаратом, за допомогою якого світ впливає на нервову систему людини. Сприймання — сукупність відчуттів. Наприклад, сприймаючи свіже, кругле яблуко, людина відображає у відчуттях його колір, запах та інші властивості.

Однак сприймання є високоорганізованим пізнавальним процесом, порівняно з відчуттям. Сприймаючи яблуко, людина знає, що це саме яблуко, воно має характерний смак. Людина завжди називає предмет, який сприймає, певним словом.

Фізіологічні основи сприймання полягають у тому, що під впливом дії на рецептори різноманітних комплексних подразників навколишнього світу у корі великих півкуль головного мозку утворюються тимчасові нервові зв'язки. Вони формуються у межах одного аналізатора. Виникають також і між аналізаторні зв'язки. В ядрах коркових відділів аналізаторів здійснюється складний аналіз і синтез цих комплексних подразників. Аналіз забезпечує вирізнення об'єктів сприймання. На основі аналізу здійснюється синтез усіх властивостей об'єкта у цілісний образ.

Таким чином, в основу складного процесу побудови образного сприймання покладено систему внутрішньо-аналізаторних і міжаналізаторних зв'язків, за допомогою яких забезпечуються оптимальні умови виділення подразників і взаємодія властивостей предмета як складного цілого.

Сприймання кожного нового предмета здійснюється на ґрунті знань та досвіду людини. Тому в процесі сприймання відбувається поновлення деяких раніше вироблених тимчасових нервових зв'язків. Унаслідок цього утворюються складні інтеграційні нервові процеси, що охоплюють збудження у зв'язку з діючими комплексними подразниками і поновлення тимчасових нервових зв'язків, вироблених у попередньому досвіді.

Важливу функцію у процесі сприймання виконує мовлення, яке визначає сутність людського сприймання. Мовлення надає сприйманню людини довільного характеру, пов'язує сприймання з людською особистістю. Мовлення сприяє усвідомленню й осмисленню предметів, що відображаються, і регулює процес формування людського сприймання.

Для сприймання характерні такі властивості: предметність, цілісність, структурність, осмисленість.

Сутність предметності полягає в об'єктивізації, тобто в належності певного предмета до навколишньої дійсності. Предметність — набута властивість. У процесі сприймання завжди бере участь не один аналізатор, а декілька. Наприклад, коли розглядаємо квітку, картину чи лісову галявину, діє не лише зоровий аналізатор, а й руховий, адже спостерігаючи за цими об'єктами, ми рухаємо очима.

На відміну від відчуття, що відображає окремі властивості предмета, які діють на органи чуття, сприймання формує цілісний образ предмета. Він утворюється на основі знань про окремі ознаки предмета, що виникають у людини на основі різних відчуттів.

З цілісністю предмета пов'язана його структурність. Сприймання — це не тільки сукупність миттєвих відчуттів. Людина сприймає абстраговану від цих відчуттів узагальнену структуру, що створюється протягом певного часу. Наприклад, розглядаючи картину, ми сприймаємо не окремі об'єкти, їх забарвлення, а певний сюжет.

Перцептивні образи завжди мають певне смислове значення. У людини сприймання тісно пов'язано з мисленням, розумінням сутності предмета. Свідоме сприйняття предмета полягає в тому, що подумки потрібно його назвати, виокремити в певну групу, клас предметів, узагальнити у слові.

Сприймання завжди має вибірковий характер. За допомогою цієї властивості людина серед інших предметів вирізняє один у той час, коли на неї діє низка інших подразників.

Виокремлення об'єкта у процесі сприймання зумовлене суб'єктивними та об'єктивними чинниками. До об'єктивних належать, насамперед, ознаки того об'єкта, що сприймається, його контрастність з навколишніми об'єктами, а саме: забарвлення, величина, розташування у просторі. До суб'єктивних чинників належить новизна об'єкта сприймання, ставлення людини до нього. Суб'єктивною умовою є спеціальне завдання, що ставиться перед людиною. Під впливом цього вона примушує себе зосередитися на конкретному об'єкті навіть тоді, коли він її не цікавить або недостатньо вирізняється серед інших. За таких умов людина успішно працює, незважаючи на різні перешкоди для сприймання.

Розглянемо особливості сприймання дітей з порушенням мовлення.

У дітей з різними вадами мовлення особливості слухового сприймання безпосередньо пов'язані з порушенням фонематичного сприймання: спостерігаються погіршення слуху на високочастотні тони і збережені низькочастотні. При цьому має місце характерне порушення звуковимови. У дитини, яка не чує звуків високої частоти (т, к, с, п, е, ф, ш), виникають труднощі, пов'язані з їх вимовлянням, тому в мовленні вона їх пропускає або замінює іншими звуками. Потім це ускладнює процес навчання читання і письма.

Для деяких дітей характерна недостатність фонематичного слуху, тобто вони не розрізняють звуки і звукосполучення подібні за звучанням, наприклад, однаково сприймають на слух такі слова, як коза — коса, зірка — сірка тощо.

У дітей з дизартрією та ринолалією порушення функції мовнорухового аналізатора безпосередньо впливає на слухове сприймання фонем. При цьому не завжди спостерігається безпосередня залежність між вимовою звуків і порушенням їх сприймання. Має місце розрізнення на слух тих фонем, що не протиставляються у вимові. В інших випадках не розрізняються і ті фонеми, які диференціюються у вимові. Однак можлива певна пропорційність: чим більша кількість звуків диференціюється у вимові, тим успішніше відбувається розрізнення фонем на слух; і чим меншою є "опора" у вимові, тим гірші умови для формування фонематичних образів.

Дослідження слухового сприймання у дітей з ринолалією, зокрема вміння аналізувати дефективно вимовлювані звуки, свідчать, що у декого значно порушений фонематичний слух на певні групи звуків. Діти не помічають дефект власної звуковимови, наприклад, слова сук і жук вони сприймають як хук і хук. Діти не розрізняють власну неправильну вимову і правильну своїх співрозмовників. Водночас, не помічаючи недоліків в особистому мовленні, ринолаліки, як правило, звертають увагу на дефекти мовлення у товаришів й у власному мовленні, якщо воно записане на магнітофон. Таким чином діти-ринолаліки, постійно чуючи свою неправильну вимову і не маючи змоги її змінити, поступово звикають до дефекту й уже не чують його у власній мові. Можливо, в них формується особлива звичка — чути себе інакше, ніж інших людей.

Дослідження зорового сприймання дітей з порушенням мовлення свідчать про відставання розвитку цієї функції порівняно з дітьми з нормальним мовленням. Зокрема, має місце недостатня сформованість цілісності образу предмета. При цьому просте звичайне впізнання реальних об'єктів та їх зображень не відрізняється від нормального. Однак дітям складно впізнати предмети, якщо вони розміщені у незвичному ракурсі; коли потрібно впізнати предмети на контурних або схематичних зображеннях, особливо якщо вони перекреслені або перекривають одне одного. Тому діти не завжди впізнають і часто плутають зображення літер або їх окремі елементи.

Труднощі виникають у процесі побудови цілісного образу та виокремленні фігури (об'єкта) на тлі. Наприклад, якщо дитині з нормальним розвитком на малюнку показати три довільно розташовані точки, то вона одразу, мимовільно, сприйме їх як вершини уявного трикутника. У дітей з порушенням мовлення формування подібного єдиного образу відбувається значно повільніше. Спостерігається уповільненість процесу переробки інформації. Діти сприймають за певний час менший обсяг матеріалу, ніж їх ровесники з нормальним розвитком.

Швидкість сприймання у дітей з порушенням мовлення менша, ніж у нормальних дітей, і ще більше уповільнюється, якщо є будь-яке відхилення від оптимальних умов сприймання: погана освітленість; обертання предмета під незвичним кутом; розміщення поряд інших аналогічних предметів; часте змінювання сигналів (об'єктів); одночасне демонстрування декількох сигналів.

Під час досліджень зорового сприймання дітей із затримками мовленнєвого розвитку (ЗМР), порушенням мовлення на зразок алалії виявили недостатній рівень розвитку літер. Наприклад, можливі труднощі у процесі впізнавання і порівняння літер, що графічно подібні, й навіть у назві літер друкованого шрифту, якщо вони подаються не за порядком. У дітей виникають труднощі під час диференціювання понять "справа" і "зліва", якщо потрібно позначити місцезнаходження об'єктів; їм важко визначити праву або ліву частину власного тіла.

Наслідками порушень просторового сприймання є стійкі розлади писемного мовлення (дислексія та дисграфія), порушення лічби.

Усі ці недоліки сприймання пов'язані не з первинними сенсорними дефектами, їх підґрунтя — порушення складних сенсомоторних функцій, тобто наслідок несформованості аналітико-синтетичної діяльності зорової системи.

Найчастіше це відбувається у тому разі, якщо у зоровому сприйманні беруть участь декілька аналізаторів, зокрема руховий. Тому найпомітніші недоліки спостерігаються у сприйманні простору, що ґрунтується на інтеграції зорових і рухових відчуттів.

У дітей має місце порушення функції пошуку. Це пов'язано зі сповільненістю впізнання, унаслідок чого дитина не може швидко дослідити навколишній простір, а також із відсутністю планомірності пошуку.

У процесі виконання завдань, пов'язаних із перцептивними діями (порівняння з еталоном), діти з порушенням мовлення найчастіше користуються елементарними формами орієнтування, тобто приміряють до еталона. Водночас діти з нормальним мовленнєвим розвитком найчастіше вдаються до зорового співвіднесення.

Під час порівняння фігур діти, як правило, виокремлюють не форму, а колір. При цьому в хлопчиків спостерігаються гірші результати, ніж у дівчаток. Найліпше стійкі порушення просторового сприймання виявляються у процесі малювання людини: для зображення притаманна обмеженість, примітивність, обмежена кількість деталей.

Дослідження Здатності встановлювати просторові зв'язки між явищами дійсності у предметно-практичній діяльності й розуміння їх в імпресивному мовленні свідчить про збереження цієї властивості, однак в експресивному мовленні діти з порушенням мовлення часто не знаходять мовленнєвих засобів, щоб відобразити такі зв'язки, або застосовують неправильні мовленнєві засоби. Це пов'язано з порушенням процесів перекодування збереженої семантичної програми у мовленнєву форму.

Недосконалість зорово-моторної координації (узгодженість моторики і зорового сприймання) та просторових уявлень властива дітям із дислексією та дисграфією.

Особливості зорово-моторної координації, просторового аналізу й синтезу виявлено у дітей з дизартрією. Наприклад, діти не можуть під час письма дотримуватися рядка в зошиті й "зісковзують" з одного рядка на інший. їм складно визначити праву й ліву частини власного тіла і тіла товариша. У них відстає розвиток розуміння понять "угорі", "внизу", "зліва", "справа", "позаду" та ін. Дітям важко складати з частин ціле; можлива дзеркальність під час письма, плутання у написанні букв: б-д, т-ш, з-е тощо.

Як відомо, тактильне сприймання є комплексним, воно поєднує тактильні та рухові відчуття. Особливості цього виду сприймання пов'язані з недорозвитком тактильної й рухової чутливості. Прикладом недостатньої тактильної чутливості є труднощі, які виникають під час визначення місця дотику до різних ділянок поверхні шкіри (щоки, ніс, кисті руки, передпліччя). Досліджено, що діти з дизартрією, алалією мають труднощі під час встановлення місця дотику. Особливо це помітно у процесі одночасного дотику до різних ділянок шкіри.

У дітей з дизартрією й алалією досліджувалися особливості тактильного сприймання шляхом загальних методик (O.P. Лурія), а також за допомогою методики Р. Л. Рингеля, коли дитині пропонували визначити форму предметів, які були у неї в роті. Найпомітніші порушення орального стереогнозу були у дітей з порушенням лицевого гнозису. При цьому спостерігалася залежність між порушеннями лицевого гнозису (особливо в місці оральної мускулатури) і складністю порушення звуковимови. З'ясували, що найпомітніші порушення орального стереогнозу (здатність сприймати предмети на дотик, тобто тактильно-руховим способом) можливі у дітей із грубими порушеннями експресивного мовлення (особливо у дітей з алалією й дизартрією).

Відставання у розвитку зорового сприймання і зорових предметних образів у дітей з різними формами дизартрій, із затримками мовленнєвого розвитку спостерігається за умови браку первинних інтелектуальних порушень. Порушення зорової сфери в дітей із порушенням мовлення в основному виявляється у спорідненості й не диференційованості зорових образів, інертності та нестійкості зорових відображень, а також у бракові адекватного зв'язку слова із зоровими уявленнями предмета. Для дітей дошкільного віку з порушенням мовлення характернішими є недостатність зорового сприймання та зорових предметних образів і меншою мірою зорової оперативної пам'яті, яка грубо порушена у дітей з інтелектуальною недостатністю, хоча в цієї групи дітей зорове сприймання вражене менше.

У дітей з порушенням мовлення корекція відчуття та сприймання охоплює формування понять про колір, форму, величину, розміщення предметів у просторі.

Формування уявлення про колір відбувається у такій послідовності:

— підбір предметів конкретного кольору за наочним зразком, словесною інструкцією;

— підбір предметів такого самого кольору як і фон;

— складання груп предметів однакових за кольором;

— конструювання та аплікація з урахуванням кольору;

— викладання узорів, орнаментів з мозаїки.

Вивчення форми предметів починається з аналізу та узагальнення конкретної форми. Спочатку вона поділяється па складові, серед яких вирізняють головні, суттєві ознаки, що відрізняють її від інших форм. Встановлення відмінних і спільних властивостей відбувається шляхом порівняння форм, що вивчаються, наприклад: квадрат — прямокутник, квадрат — трикутник, коло — овал, квадрат — коло тощо.

Після детального аналізу кожної форми дітям потрібно відтворити її: побудувати з паличок, намалювати в повітрі, на папері, вирізати, виліпити з глини чи пластиліну. Пропонується виокремити аналогічні форми серед навколишніх предметів, на малюнках. Це сприяє розвиткові вміння аналізувати, порівнювати, абстрагувати форму від конкретного предмета. З метою закріплення знань про форму дітей можна вчити перетворювати фігури, наприклад: з однієї чи декількох геометричних фігур побудувати нові шляхом їх реконструкції або поєднання; виконати завдання на домальовування незавершених контурів фігур або предметів, що охоплюють форми, які вивчалися.

Слід пам'ятати, що під час здійснення всіх видів діяльності діти мають розповідати про те, що вони роблять, уміти називати кожну форму, яка вивчається, відповідним словом.

Конструювання — це ефективний спосіб корекції просторового сприймання дітей з порушенням мовлення. Під час складання предмета діти встановлюють зв'язок між цілим і частинами, усвідомлюють можливість поділу його на частини, а потім знову створення єдиного цілого, що має надзвичайно важливе значення для корекційного розвитку просторового аналізу та синтезу.

Діти швидше засвоюють інформацію про величину, якщо їх активно залучати до різних видів конструювання: за зразком, планом, до довільного конструювання тощо. У процесі складання розрізаних картинок, фігур із паличок, геометричної мозаїки, конструкцій з різного будівельного матеріалу діти аналізують форму предметів, порівнюють їх між собою та зразком, співвідносять частини предметів, величини шляхом накладання і прикладання, використовують умовні позначення.

Важливим етапом корекційної роботи є формування уявлень про напрями простору, зокрема, вміння орієнтуватися у місцевості, площині, розуміти розташування предметів у просторі.

Увагу потрібно приділяти виробленню вміння орієнтуватися в аспектах предмета, розміщеного перед дитиною: визначати орієнтири на аркуші паперу, дошці, в зошиті; вміти визначати верх і низ, правий і лівий боки тощо.

Важливий етап формування просторових понять — це розвиток уявлення про розташування предметів один щодо одного. Опанування вмінням визначати просторові зв'язки між предметами пов'язане з розумінням складних логіко-граматичних конструкцій з прийменниками та прислівниками (за, перед, між, біля, близько, далеко та ін.) і вмінням застосовувати їх у мові; розумінням просторових зв'язків між предметами, що відображаються за допомогою відмінкових форм слів, тобто шляхом безприйменникових конструкцій.

Ці вміння діти набувають під час активних дій з предметами та їх зображеннями у грі, у процесі складання орнаментів з мозаїки за словесною інструкцією тощо.

Водночас із формуванням уявлень і понять відбувається розвиток мовлення дітей. їх активний словник поповнюється новими словами, що позначають властивості предметів, опосередковують їх просторові зв'язки.