Педагогічна етика - Васянович Г.П. - 1.2. Джерела педагогічної етики

Елементи педагогічної етики трапляються у вченнях давніх філософів і педагогів, які намагались осмислити специфічні проблеми педагогічної моралі. її виникнення пов'язане з появою педагогічної професійної діяльності, зумовленої соціально-економічними причинами і духовним розвитком особистості та суспільства. Потреба суспільства передавати досвід і знання підростаючим поколінням спричинила до появи системи шкільної освіти і професійної педагогічної діяльності як виду суспільно необхідної діяльності, що є наслідком процесу поділу праці та виникає на певному етапі історичного розвитку суспільства.

У первісному суспільстві не існувало соціальних інститутів, які б виховували дітей. Цим займалися дорослі, залучаючи підростаюче покоління до колективної праці. З розвитком виробничих сил, накопиченням трудового досвіду розширювалися знання людей і ускладнювалися вміння та навички. Виникла необхідність організованого навчання і виховання підростаючого покоління. Виховання почали доручати найдосвідченішим членам родової общини. До них висували певні вимоги: вони мали володіти тими вміннями і навичками, яким слід навчати дітей; знати релігійні обряди, казки, ігри і пісні, які є джерелом моральності. У такий спосіб в умовах родового устрою виховання почало виокремлюватися в особливу форму суспільної діяльності.

Важливу роль в історії педагогічної етики відіграло вчення давньогрецького філософа Сократа (прибл. 470- 399 до н. е.). Застосовуючи метод самопізнання, він дійшов висновку, що сутність людського буття полягає в моральності. Пізнаючи людську сутність, Сократ основним у ній вважав не те, що дане їй природою, а те, що людина набула під впливом культури, виховання. Його просвітницько-виховна діяльність була спрямована на моральне вдосконалення особистості, у чому найважливішу роль відігравали знання, які роблять людину вільною не за її природою, а за соціальною сутністю.

Сократ стверджував, що виховання може подолати потворне, аморальне, тобто виправити природні недоліки. Він ставив високі вимоги як до учителів, так і до учнів. Передусім учитель повинен мати незаперечний авторитет, а учень - послідовно звільнятися від духовного рабства: бути витриманим, освіченим, "пізнати самого себе", в усьому дотримуватися міри, гордитись не зовнішніми ознаками, а доброчесними справами. В основі спілкування, дружби, взаєморозуміння між учителем і учнями мають бути духовність, взаємовідпові-дальність та любов. Сократ учив і виховував під час діалогу і не був професійним викладачем. Мета "сократів-ського методу" - знайти істину, визначити, що таке доброчесність, благо, відповідальність, мужність. На його думку, з'ясувавши для себе, що таке мужність, людина діятиме відповідно. Важливим принципом формування моральних якостей молодої людини для Сократа був принцип єдності слова, знання і справи.

Одним із кращих учнів Сократа був давньогрецький філософ Платон (428 або 427 - 348 або 347 до н. е.), який виховував учнів шляхом усного викладу ідей. У творах "Федр", "Пир" філософ висловлює думку, згідно з якою людські душі існують окремо, з'єднуються лише у бажанні пізнавати. Звичні для греків союзи між чоловіками постають у піднесеній, зразковій формі. Дружба вчителів і учнів, які прагнуть однієї мети, позбавлена прагматизму, вони морально і розумово підтримують одне одного. Поширені у греків взаємини між зрілим чоловіком і юнаком у Платона, як і в Сократа, заперечують (виключають) чуттєве, залишається духовний зв'язок, який полягає в тому, щоб давати і брати, спонукати і розвивати. Сутність дружби і любові, які мають єднати людей між собою, у Платона полягає в тому, щоб з допомогою спільних думок і бажань приводити один одного до істини. В академії, створеній Платоном, дотримувалися принципу, згідно з яким жодну науку вільна людина не повинна вивчати як раб. Вважалося, що тілесні вправи, виконані проти волі, не шкодять тілу, а в душі пригноблювальна наука міцно не закріплюється. Викладати слід з допомогою гри: так можна визначити справжні здібності дітей. Учитель, на думку Платона, має бути дуже обережним і стриманим у своїх оцінках та висловлюваннях. Тому на цю посаду слід брати тільки стійких натур.

З академії Платона, яка проіснувала понад тисячу років, вийшло багато педагогів, зокрема давньогрецький філософ Арістотель (384-322 до н. е.), який визначив предмет і ознаки етики як науки. Займаючись самостійними дослідженнями етичних проблем, він відійшов від Платона, демістифікуючи науку етику. У працях "Евдемова етика", "Нікомахова етика", "Велика етика", "Про доброчесність" Арістотель наголошував на практично-поведінковій орієнтованості етики. Він стверджував, що кожна людина, а особливо вчитель, має володіти високими моральними доброчесностями, серед яких виокремив десять основних: мужність, розсудливість (стриманість, поміркованість), щедрість, пишність, величавість, честолюбство, справедливість (рівність), правдивість, дружелюбність, люб'язність. Кожна з них є суспільною мірою поведінки в певних сферах громадського життя. Найдосконалішою доброчесністю Арістотель вважав справедливість, якій "дивуються більше, ніж світлу вечірньої і ранкової зорі". Вона тотожна законності й стосується всіх моральних доброчесностей, адже закон піклується про мужність, поміркованість, рівність тощо. Водночас справедливість пов'язана зі ставленням людини до інших людей, адже є доброчесністю стосовно іншої особи.

Арістотель в "Афінській політиці" (330-340 до н. е.) описав урочистий ритуал виборів афінянами вчителів, які мають загартовувати молодь фізично та духовно. На них покладали великі обов'язки, що свідчило про те, що в рабовласницькому суспільстві педагогічну діяльність популяризували і надавали їй важливого соціального значення. Людина, обрана на посаду вчителя і вихователя юнацтва, проймалася почуттям гордості та вдячності до співвітчизників, які довірили їй "долю держави". На думку Арістотеля, доля держави залежить від політичної і моральної загартованості молодого покоління. Найкращі закони не дадуть користі, якщо громадяни не навчаться державного порядку, не будуть виховані в державному дусі. Недисциплінованість одного члена суспільства - це недисциплінованість усієї держави.

Виховання молоді є основним способом збереження державного устрою. Його організація - справа, яка має не лише освітнє, а й передусім державне значення. Арістотель першим в історії філософської думки наголосив, що педагогічна етика зумовлена соціальними відносинами. Він вважав, що держава має одну кінцеву мету, тому всіх необхідно виховувати однаково і турбуватися про виховання повинні всі.

Грецька культура та педагогіка справили значний вплив на культуру й педагогіку Риму. Незважаючи на те що римський сенат і римський цензор прийняли декрети, спрямовані проти поширення грецької освіти в Римі, це не дало бажаних результатів. Навпаки, у Римі в І ст. н. е. було започатковано гуманну педагогіку, в якій взаємини учителя та учнів мали важливе значення.

Джерелами педагогічної етики стали праці Марка Аврелія "Наодинці з собою. Роздуми", Луція-Аннея

Сенеки "Про благодіяння", "Моральні листи до Луцилія", Марка-Фабія Квінтіліана "Про виховання оратора" та ін. Так, римський оратор Марк-Фабій Квінтіліан (прибл. 35 - прибл. 96) обґрунтував думку, згідно з якою всі діти від природи здатні до навчання. Тому важливим є вибір такого вчителя, у якого моральність на першому місці, адже аморальний педагог виховує подібну до себе аморальну дитину. Досвідчений учитель передусім вивчає розумові та природні нахили, здібності дитини, щоб знати, як поводитися з нею, уникнувши тілесних покарань. Насилля, знущання над дитиною засвідчують недостатній духовний зв'язок педагога зі своїм учнем, продукують моральне приниження учня і вчителя, формують рабську психологію.

Марк-Фабій Квінтіліан розробив кодекс педагогічної етики. Його дотримання має виховувати повагу і шану до вчителя. До основних положень кодексу належать такі:

1. Нехай учитель викличе в собі батьківські почуття до своїх учнів і постійно уявляє себе на місці тих людей, які довіряють йому своїх дітей.

2. Нехай він сам не має вад і ие переносить їх на інших.

3. Нехай суворість його не буде гнітючою, а ласкавість - розслабливою, щоб звідси не виникли ненависть або презирство.

4. Нехай будуть тривалими бесіди про моральне й добре, адже чим частішими будуть умовляння, тим меншою - потреба в покараннях.

5. Нехай учитель не буде роздратованим і водночас не потурає тим, хто потребує виправлення.

6. Нехай він буде доступним у викладанні, терплячим у роботі, більш старанним, ніж вимогливим.

7. Нехай із бажанням відповідає тим, хто запитує, і нехай запитує мовчазних.

8. На похвалу нехай не буде надто скупим, оскільки це знищує бажання до праці, але й не буде надто щедрим, що породжує безпечність.

9. Наставляючи учня, він не повинен бути надто суворим, тим більше сварливим. Адже в багатьох з'являється відраза до педагога через те, що докори деяких учителів перетворюються на ненависть.

10. Нехай він кожен день скаже учням що-небудь таке, що в них назавжди залишиться в пам'яті.

Квінтіліан наголошував, що педагогічна етика вчителя не здатна виховати гідну людину, якщо не буде відповідного морального оточення. Особливо важливу роль у цьому процесі відіграє сім'я, у якій часто нищиться моральність ще в ранньому віці різними потураннями дитині з боку дорослих. Поблажливість послаблює сили духу і тіла, змінюючи природу дитини, і вона стає безвільною, безпричинною, що негативно позначається на відносинах з іншими.

Можновладці Риму ставили високі вимоги до моральних якостей учителя і виявляли турботу про його матеріальний та соціальний стан. Так, в Указі імператора Костянтина про привілеї для вчителів було зазначено, що педагогів разом із їх сім'ями звільняли від сплати податків і виконання громадських та офіційних обов'язків, не підселяли у їх помешкання сторонніх осіб, не запрошували до суду. Того, хто образив учителя, чекало покарання на розсуд судді. Платня і винагорода мали бути такого розміру, щоб посилювалося бажання вчити вільних наук і різних мистецтв.

В епоху Середньовіччя панувала євангельська моральна доктрина, а навчання і виховання мали переважно богословський характер. Ранньохристиянські мислителі-педагоги (Арій, Оріген, Тертулліан, Пелагій) розробили педагогічну етику на засадах добра, милосердя та любові. Ідеалом виховання для них була людина, яка відмовлялася від задоволення і спокус земного життя, прагнула до неба. Цей ідеал описаний у працях Августина Блаженного " Сповідь ", " Про виховання донатистів ", "Лист Донату", "Апологія гонінь", "Лист до Лети", "Учитель" та ін.

У "Сповіді" християнський богослов Августин Блаженний (354-430) закликає реформувати панівну римську школу і повернутися до основного засобу виховання - Святого Письма. Граматико-алегоричні прийоми тлумачення його тексту можна використати зі старої школи, але пристосувавши до християнських потреб нової епохи. Це зробив Августин Блаженний у праці "Християнська наука" (416-420), створивши власну теорію алегорії на основі вчення стоїків про знакову природу мови. Мова в нього існує не для чуттєвої насолоди слуху, а для насолоди розуму, бо справжня мова є мовою смислу - духу. До Слова Божого учитель має навертати учнів молитвою. Молитва - основний засіб самовдосконалення, самопізнання, самовиховання християнина. Завдяки їй людина спокутує свої гріхи перед Богом, іншими людьми та собою.

Учителя Августин Блаженний радив вибирати старшого за віком, досвідченого і мудрого. Такий наставник не сваритиме дитину за повільність, а хвалитиме і спонукатиме її старання. Вихователь передусім повинен дбати про те, щоб не викликати в дитини ненависті до себе і до навчання. Потрібно вчити і виховувати так, щоб дитина не лише розуміла зміст доброчесностей, а й спроможна була знайти добре в поганому. Учитель має ставитися до учня, як до Божого створіння, що забезпечить постійне самовиховання та самовдосконалення педагога. Так, у праці "Учитель" описано необхідні риси педагога: щиру любов до Бога, доброту, скромність, володіння різнобічними знаннями. Якщо вчитель чогось не знає, він має зізнатися в цьому, а не демонструвати вдаване знання. Августин Блаженний засуджував невимогливих до учнів педагогів, які надають перевагу грошам, а не науці. Це становить небезпеку як для особистості, так і для держави. На його думку, виховати справжню особистість можна лише у школі радості. Дитина у ній має розвиватися гармонійно: гартувати свою душу і тіло, щоби стати мужньою і відповідальною перед викликами життя. Чільне місце у школі радості має посідати естетичне виховання. На думку Августина, Бог є виявом досконалого, прекрасного. Любов до нього робить людину морально бездоганною й неповторною.

Подібних поглядів на педагогічну етику дотримувалися такі мислителі, як Боецій, Алкуїн, Абеляр, Ельфрик, Фома Аквінський та ін. Так, християнський богослов Фома Аквінський (1225 або 1226-1274), запропонувавши систематизацію етики в працях "Коментарі до "Нікомахової етики" ", " Сума проти язичників ", "Сума теології", "Про душу", наголошував на тому, що формування індивіда має відбуватися на пріоритетних перед наукою засадах - засадах віри. Він вважав, що потребу досліджувати істину зумовлюють праця і сумління. Людина вірить своєму розуму, залучаючись у такий спосіб до пізнання Бога "без сумніву і помилки".

Через віру, розум, доброчесність, справедливість учитель повинен привести учня до розуміння сутності Бога. Водночас йому необхідно пов'язувати розвиток особистості з її індивідуальними здібностями. Індивідуалізація виховання ґрунтується на виборі таких засобів впливу, які відповідають особливостям індивіда, а також стану, в якому перебуває його душа.

Гуманні ідеї учених (Іоанн Златоуст (прибл. 347-407), Анацій-Манлій-Торкват-Северин Боецій (прибл. 480- 524), П'єр Абеляр (1079-1142)) в епоху Середньовіччя не завжди втілювалися в життя. У середньовічних університетах майбутнім учителям закладали думку, що успіх навчання і виховання дітей у школі залежить від суворості та вміння покарати лінивих і неслухняних. По закінченні університету вчителю вручали різку і так звану palm - палицю з диском на кінці для ударів по дитячих долонях. Випускник повинен був продемонструвати перед екзаменаційною комісією свої вміння "виховувати" з допомогою цих знарядь. У Кембриджському університеті платили хлопчикам, які піддавалися катуванню майбутніми вихователями під час іспитів. Така система освіти породила відірваність навчання від життя і основувалася на схоластиці. Церква підтримувала і теоретично обґрунтовувала необхідність фізичних покарань дітей у процесі виховання.

Перші відомості про школи та училища в Київській Русі пов'язані із прийняттям і поширенням християнства (988). Це відображено в тогочасних писемних пам'ятках. Проблеми педагогічної етики висвітлено в "Руській правді", Ізборниках Святослава, "Повісті минулих літ", Київському літописі, працях Ярослава Мудрого, Володимира Мономаха, Іларіона Київського, Кирила Туровського та ін.

За свідченням літописців, матері оплакували дітей, яких віддавали до навчання, як мерців. Плач цей був зумовлений не лише відбором дітей у школу, а й тим, що вони ставали проповідниками нової віри. Перші вчителі - південнослов'янські, болгарські та сербські священики, мова яких була зрозумілішою, ніж грецька, тим, кого потрібно навчати. Ця традиція виховувати та привчати до справи служителів церкви зберігалася до кінця XVII ст. і визначила характер навчання в школі, педагогічні ідеали, яких вона прагнула досягти на основі вивчення Біблії. Однак у Біблії спостерігаються неоднакові педагогічні підходи. Так, у Старому Завіті панує патріархат, за якого глава сім'ї має необмежені права, а всі члени йому підпорядковані. Ставлення глави до членів сім'ї дуже суворе. У новозавітній християнській педагогіці панують інші начала - любові, смирення, цінності кожної особистості. Діти мають не лише обов'язки, а й певні права. Тому необхідно було визначитись, якого світогляду - старозавітного чи новозавітного - слід дотримуватись у вихованні та навчанні.

Перевагу надавали старозавітному педагогічному ідеалу. Педагогічна етика ґрунтувалася на засадах Книги притч і Книги премудрості Ісуса, сина Сірахова. Під їх впливом сформувалася система жорстоких покарань дитини як із боку вчителя, так і з боку батька. Вони повинні одночасно викликати любов і страх, вдаватися до побиття дітей різкою як основного засобу виховання.

ІЗ Нового Завіту педагогічна етика передусім запозичила ідеали Послання святого апостола Павла, а з творів отців церкви - книги Іоанна Златоуста. Пріоритет у вихованні молодого покоління надавали не школі, а сім'ї. Правила і норми порядного життя, християнської доброчесності мудрі батьки намагалися передати дітям на прикладі власного життя, шляхом повчань і настанов. Так, у "Повчанні" Володимир Мономах (1053- 1125) закликає дітей через каяття, сльози та молитву стати на шлях праведності; у ньому також викладено обов'язки людини перед Богом і ближніми, адже любов до Бога зобов'язує людину любити ближніх, мати страх перед ним, бути милостивою. Володимир Мономах учить дітей не забувати про бідних, допомагати сиротам, удовам: "Не убивайте ні невинного, ні винного; навіть коли заслужать на смерть, не губіть душі жодного християнина... Від єпископів і попів, і ігуменів з любов'ю приймайте благословення, і не усувайтеся від них, а по силі любіть їх і дбайте про них, щоб ви одержали їх молитву від Бога. Передовсім не майте гордості в серці та в розумі... Старих шануйте, як батька, а молодих, як братів".

Описавши тип доброчесної людини, Володимир Мономах подав автобіографічні відомості, щоб власним прикладом його продемонструвати і стати зразком для наслідування.

У період Відродження та Нового часу педагогічна етика зазнала розквіту, що спричинило самоствердження людини як творчої, діяльної, мислячої та гуманної істоти. Водночас людина епохи Відродження і її етика демонструють недосконалість людської істоти, тому Ренесанс постає як постійний і безперервний пошук обґрунтування антропоцентризму, чим відрізняється від антично-середньовічної культури.

Педагоги-гуманісти заперечують середньовічну схоластику, стверджуючи, що дитина заслуговує на повагу, шанобливе ставлення до її індивідуальності. У філософсько-етичних творах К.-А. Гельвеція, Т. Гоббса, Д. Дідро, Т. Кампанелли, І. Канта, Б. Спінози і в суто педагогічних Й.-Ф. Гербарта, А. Дістервега, Я.-А. Ко-менського, Дж. Локка, Й.-Г. Песталоцці, Ж.-Ж. Руссо ідея гуманного ставлення до дитини з метою її саморозкриття, самозвільнення, самовдосконалення пов'язується із суспільним розвитком.

Мислитель епохи пізнього відродження Еразм Роттердамський (1469-1536) у праці "Похвала глупоті" викрив суспільні недоліки виховання людини, стверджував, що лише просвітницька сила розуму педагога і його гуманістична культура здатні ідейно та морально змінити людину і суспільство. У праці "Жорстокі вчителі" Е. Роттердамський зазначав, що вчитель не повинен відбити в дитини бажання до навчання, а основним на шляху освіченості є симпатія до наставника. Як противник тілесних покарань, він застерігав: "Не можна привчати дитину до побоїв. Жорстокі тілесні покарання призводять до того, що горда природа стає недоступною для впливу, а низька віддається відчаю. Тіло поступово робиться нечуттєвим до стусанів, а дух - до картань... Нашою нагайкою нехай буде умовляння, зроблене розсудливим тоном, іноді й догана, з мірою лагідності, а не отруйною їдкістю".

Французький філософ Мішель-Ейкем де Монтень (1533-1592) також був переконаний, що грубим примусом, суворістю неможливо виховати справжню людину. Тому він звернувся до вчителів та вихователів із проханням відмовитися від насилля і примусу, оскільки вони можуть спотворити дитину, у якої є природні здібності. Успіх у формуванні відповідальної особистості забезпечить, на його думку, поблажливість та милостивість педагога до дітей. М. де Монтень застерігав від адаптації до жорстокості, насилля, закликав бути милосердними і виконувати "обов'язок гуманності". У справжнього педагога почуття справедливості покарання не виявлятиметься як обурення, гнів і ненависть; вони характерні тим учителям, які не здатні дотримуватися свого обов'язку.

Значний внесок у розроблення проблем педагогічної етики зробив чеський мислитель-гуманіст Ян-Амос Коменський (1592-1670). Він зазначав, що не кожний педагог гуманно ставиться до дитини. Виголошуючи постулати про справедливість, гідність, вони здаються учням ангелами, однак у буденному житті поводяться як нестримані, грубі, заздрісні, слово в них не відповідає справі. Такі педагоги не є справжніми носіями педагогічної етики, вони всюди "шукають закону, на папері написаних правил, як чинити", тоді як слід керуватись совістю. Педагогічна етика, на думку Я.-А. Коменського, усуває негативні явища в педагогічному колективі, наприклад коли помилка чи невдача одного педагога викликає радість та глузування інших. Любов до справи, дітей, спільна мета гуртують педагогічний колектив.

У "Великій дидактиці" (1632), "Законах добре організованої школи" (1653) Я.-А. Коменський акцентував, що вчителями повинні бути люди набожні, чесні, діяльні та працьовиті, які є зразком доброчесності і зобов'язані прищепити її іншим. Ці вимоги збігаються з поглядами педагогів Києво-Могилянської академії, братських шкіл України - Стефанія Зизанія, Кирила Ставровецького, Симеона Полоцького, Григорія Сковороди та ін. Так, у статуті Львівської братської школи наголошено, що "дидаскал, або вчитель цієї школи має бути благочестивий, розсудливий, смиренно мудрий, лагідний, стриманий, не п'яниця, не блудник, не хабарник, не сріблолюбець, не гнівливий, не заздрісний, не сміхо-творець, не лихослів, не чародій, не байкар, не прихильник єресей, але прихильник благочестя, який у всьому буде взірцем добрих справ".

У творчій спадщині професорів Києво-Могилянської академії було п'ять філософських курсів, у яких був 5-й курс "Моральна філософія, або Етика". їх автори (Стефан Калиновський, Сильвестр Кулябка, Михайло Козачинський, Георгій Кониський, Феофан Прокопович) не лише розглядали загальні філософські питання моралі, а й приділяли значну увагу проблемі педагогічної етики. Вони наголошували, що вчитель має бути позбавлений людських вад і морально вивищуватись над суспільством.

Постулати педагогічної етики розвивали представники французького Просвітництва (К.-А. Гельвецій, П. Гольбах, Д. Дідро, Ж.-Ж. Руссо). Ідею високої духовності, моральності втілював у навчально-виховному процесі швейцарський педагог-гуманіст Йоганн-Генріх Песталоцці (1746-1827). Він вважав, що вчитель повинен бути "мільйонером" моральності, розуму та фізичної сили. Проте у своїх працях "Лінгард і Гертруда" (1781-1787), "Як Гертруда навчає своїх дітей" (1820), "Що дає метод розуму і серцю" (1805), "Книга для матерів" (1803), "Лебедина пісня" (1826) акцентував на важливій ролі держави, яка має відповідати за низький рівень педагогічного такту більшості вихователів. Неправова держава не здатна забезпечити належний рівень моральності вчителя, отже, вона спотворює людство, поширюючи зло у світі.

Й.-Г. Песталоці наголошував, що відповідальність зате, що при владі перебувають "інтелектуально розвинені дурисвіти", егоїсти, безсердечні хижаки, "розумні осли", "аморальні типи", певною мірою покладається на однобічність навчання і виховання. Отже, недоліки професійної діяльності педагогів, передусім у сфері морального, інтелектуального та фізичного виховання негативно позначаються на особистості, її діяльності і відносинах з іншими. На його думку, саме педагог покликаний урятувати людство від морального дикунства, зберегти людяне в людині, виховати таку особистість, яка не була б духовною калікою, а пам'ятала про відповідальність перед Богом, людьми та власною совістю.

Педагогічні погляди німецького мислителя Адольфа Дістервега (1790-1866) сформувалися під впливом ідей Ф. Бекона, Й.-Г. Фіхте, Г.-Е. Лессінга, Ф. Шилле-ра, І. Канта й особливо Й.-Г. Песталоцці. Він стверджував, що у формуванні педагогічної моралі особистості вчителя важливу роль відіграє самосвідомість. У статті "Про самосвідомість учителя" А. Дістервег виокремив такі її складові: висока думка педагога про соціальну цінність і значення своєї професії; правильне ставлення до учнів і батьків, повага до керівників і шана з їхнього боку до педагога; доброзичливе ставлення до колег; розуміння того, що потрібно поповнювати свої знання і вдосконалювати власні вміння; усвідомлення необхідності брати участь у подіях, сучасником яких він е; усвідомлення себе суб'єктом нації і вихователем молоді; глибоке переконання, що він як педагог потрібний народу і заслуговує на те, щоб до нього ставилися з повагою держава і суспільство загалом.

А. Дістервег наголошував, що педагог повинен не лише в собі, а й у своїх учнях виховувати загальнолюдську свідомість і відповідальність, культивувати гуманний спосіб мислення, прагнення до благородних цілей.

Друга половина XIX - початок XX ст. характеризуються активністю наукових пошуків у розробленні проблем педагогічної етики українськими філософами та педагогами. На західноукраїнських землях, які входили до складу Австро-Угорської імперії, цим займалися В. Барвінський, О. Барвінський, Г. Врецьона, І. Бартошевський, О. Дзерович, Д. Дорожинський, М. Конрад, І. Назарко, С. Сірополко, Й. Сліпий, І. Франко, М. Хавлюк, А. Шептицький, І. Ющишин та ін. В основі їхньої педагогічної етики здебільшого була теологія, тобто вони творили християнську педагогічну етику.

Представники педагогічної думки Східної України, яка перебувала у складі Російської імперії (X. Алчевська, 0. Андрієвський, П. Блонський, Б. Грінченко, М. Драгоманов, М. Корф, І. Огієнко, С. Русова, І. Стешенко, К. Ушинський, Я. Чепіга-Зеленкевич, П. Юрке-вич та ін.), пов'язували ідеї педагогічної етики із самобутньою народною системою виховання української молоді. Із цього приводу російсько-український педагог Костянтин Ушинський (1824-1870) зазначив: "Ставши одним із елементів державного і народного життя, громадське виховання пішло в кожного народу своїм особливим шляхом, і тепер кожний європейський народ має свою характеристичну систему виховання". Учитель, на його думку, у своїй професійній діяльності повинен враховувати ментальність вихованців. Він зобов'язаний мати глибокі переконання, вірити в можливість виховання підростаючого покоління і передусім любити дітей. К. Ушинський виступав проти обмежувальних указівок, норм щодо поведінки педагога в кожному конкретному випадку, закликав вивчати психічні явища та закономірності, які е основою цих норм: "Ми не кажемо педагогам: дійте так чи Інакше, але говоримо їм: вивчайте закони тих психічних явищ, якими ви прагнете керувати, і чиніть відповідно до цих законів і тих обставин, у яких ви бажаєте їх застосувати... Головне зовсім не у вивченні правил, а у вивченні тих основ, із яких ці правила витікають". На цих положеннях К. Ушинського мають ґрунтуватися педагогічна мораль та етика.

Ідею національної школи обґрунтував український письменник і педагог Борис Грінченко (1863-1910) в працях "Братства і просвітня школа на Вкраїні за польського панування до Б. Хмельницького" (1907), "Народні вчителі і вкраїнська школа" (1906), "Яка тепер народна школа на Вкраїні?" (1906), "На безпросветном пути" (1905). Він констатував, що за тогочасних умов педагог не міг бути вільним як матеріально, так і духовно, отже, не міг пройнятися цією ідеєю. Саме національна школа є засобом збереження і відродження в молодих поколіннях національних менталітету, культури мови, моральності, а денаціоналізація зумовлює деморалізацію народу.

Б. Грінченко зазначав, що навіть у тих учителів, які теоретично визнають необхідність народної мови у школі, спостерігається нестабільність і непевність в думках. Деякі вчителі займають вичікувальну позицію. Однак справжній педагог повинен мати чітку позицію, бути патріотом, знати і захищати права свого народу.

Вагомий внесок у розроблення проблем сучасної педагогічної етики зробили педагоги А. Макаренко, Г. Ващенко, В. Сухомлинський. Теорія виховання А. Макаренка ґрунтується на вихованні особистості педагога в активній діяльності, системі моральних відносин і залежностей між індивідами. Він вважав, що педагогічна мораль має поєднувати суворі вимоги до людини і глибоку повагу до неї. Учитель має бути досконалим не лише внутрішньо, а й зовнішньо (спілкування з дітьми, педагогічний такт, зовнішній вигляд).

Однією з найпоширеніших педагогічних помилок А. Макаренко вважав переконання в тому, що діти - лише об'єкт виховання: "Діти - це живі життя, і життя прекрасні, і тому треба ставитись до них, як до товаришів і громадян, треба бачити і поважати їх права і обов'язки, право на радість і обов'язок відповідальності".

Ідеї А. Макаренка творчо розвинув у педагогічній теорії і практиці В. Сухомлинський. Він наголошував, що вчитель повинен приваблювати вихованців, надихати їх своєю цілісністю, красою ідейно-життєвих поглядів, переконань, морально-етичних принципів, інтелектуальним багатством і працьовитістю. Педагог виховує передусім своєю думкою і мисленням. Він має бути провідником до вершин моралі та культури. На думку В. Сухомлинського, "любов вихователя до вихованців - не готове почуття, з яким він прийшов на ниву педагогічної праці. Це невсипуща, важка й захоплююча творча праця, в якій утверджується ідейна, моральна єдність колективу як єдиного цілого".

Педагогічна етика В. Сухомлинського основувалась на любові, ласці, добрі: "З першого дня перебування дитини в школі я прагну берегти й розвивати сердечну м'якість, тонкість почуттів. Від того, наскільки тонкими, тактовними, ніжними, чутливими до навколишнього світу будуть почуття дитини, залежить моя влада над нею".

Проблемами педагогічної етики займався також український педагог Григорій Ващенко (1878-1967). У своїх працях "Загальні методи навчання" (1929), "Завдання виховання української молоді" (1957), "Виховання волі і характеру" (1952), "Основи естетичного виховання" (1957), "Виховний ідеал" (1946) тощо він висловив думку про те, що саме педагог має навчити молодь взірцево служити Богові та Батьківщині. В основі його педагогічної етики - християнський ідеал.

Теоретичні аспекти сучасної педагогічної етики розробляють І, Зязюн, В. Малахов, В. Онищенко, І. Синиця, С. Шендрик, В. Чорнокозова, І. Чорнокозов, Я. Якубсон та ін.

Отже, вивчення джерел педагогічної етики засвідчує факт її виникнення як нагальної потреби суспільства у педагогічній діяльності. Віддавна філософи намагаються осягнути сенс людського буття, сутність і зміст, форми вияву моральної поведінки людини, дотримання нею вимог розуму і почуттів. Сучасний підхід щодо надбань педагогічної, етичної думки вимагає не лише усвідомлення необхідності її збереження, а й критичного, творчого розвитку.