Педагогічна етика - Васянович Г.П. - Почуттєвий рівень моральної свідомості

2.1. Структура моральної свідомості особистості педагога

Мораль як соціальне явище має складну структуру. У сучасній етичній науці до основних її компонентів належать моральна свідомість, моральна діяльність та моральні відносини. Водночас кожен структурний компонент має власну підструктуру. Моральна свідомість акумулює моральні норми, принципи, категорії, мотиви, ціннісні орієнтації тощо. Якщо свідомість загалом виявляється в ідеальному, адекватному, активно-перетворювальному віддзеркаленні дійсності, то моральна свідомість має певну специфіку. Російський етик Олег Дробницький (1933-1973) наголошував на тому, що вона проявляється в оперуванні нормативно-ціннісними категоріями і характеризується особливою модальністю мислення.

Моральна свідомість особистості є формою суспільної свідомості. Моральні норми, принципи, що діють у суспільстві, кожна особистість сприймає та усвідомлює суб'єктивно. Проте їх об'єктивація відбувається за умов конкретної діяльності та відносин.

Моральна свідомість особистості педагога - ідеальне відображення і регулювання власне моральних відносин у сфері педагогічної діяльності.

Структура моральної свідомості особистості вчителя виявляється на двох рівнях: почуттєвому і раціонально-теоретичному. Так, сучасний російський етик Рубен Апресян зазначає: "Проблема емоційного й інтелектуального постає в етиці різнобічно: в аспекті способів, із допомогою яких суб'єкт віддзеркалює моральність, сприймає і засвоює її; способів, із допомогою яких суб'єкт через моральність (як моральний суб'єкт) опановує світ, що його оточує; і в аспекті мотивації, внутрішньої детермінації вчинків, ціннісної орієнтації особистості".

Почуттєвий рівень моральної свідомості

Змістовий аспект цього рівня свідомості охоплює багато моральних почуттів (честі, обов'язку, відповідальності), емоцій і уявлень про моральне та аморальне, моральні потреби, мотиви, ціннісні орієнтації, спрямування тощо. Ці елементи є первинною моральною свідомістю і формуються в аспекті генези раніше раціональних уявлень про справедливість та чесність. У моральних почуттях учителя емоційно сильніше та безпосередніше, ніж на теоретичному рівні, відбувається схвалення чи осуд, формуються симпатії або антипатії, зовнішній вияв яких інколи надто інтенсивний і проявляється у формі радості або гніву, морального задоволення або незадоволення. Отже, будь-який вияв людських почуттів супроводжується безпосередніми емоційними реакціями: зміни у виразі обличчя (міміка), поставі (пантоміма), а також в особливостях поведінки. Виявляючись зовнішньо, емоції та почуття допомагають педагогу налагоджувати як інтперперсональний зв'язок (з учнями, колегами, батьками учнів), так й інтпраперсональний (із собою).

Найпростіші моральні почуття виражають безпосереднє оцінне ставлення до того, що відбулося. У психологічній науці їх називають ситуативними. Вони виникають у процесі діяльності вчителя, його спілкування з учнями та колегами, з їх допомогою він реагує на зміни різноманітних зв'язків у педагогічному колективі. Ситуативні почуття дуже рухомі, характеризують моральний настрій людини, її морально-психологічний стан. Педагог відповідає за створення для учня комфортних умов, оптимістичного настрою. Почуття моральної відповідальності в більшості вчителів глибоко усвідомлене, натомість почуття правової майже відсутнє. На думку деяких сучасних російських учених (А. Кисєльов, В. Фролов), виокремлювати їх недоречно, тому що вони є лише моральною оцінкою правових явищ із позицій моральної справедливості. Останнім часом такий підхід до правових почуттів відповідальності особистості змінився. Як свідчать дослідження, вивчення специфіки правових і моральних почуттів відповідальності дає змогу вносити відповідні корективи у правове та моральне виховання відповідальності педагога, підвищуючи його ефективність. Водночас складність виокремлення правових почуттів відповідальності з моральних свідчить про те, наскільки тісно вони взаємодіють. Основний критерій розмежування цих почуттів полягає в тому, які соціальні цінності - моральні чи правові - трансформувались у суб'єктивний інтерес особистості.

Моральні почуття відповідальності дають змогу особистості вчителя відчувати суспільно-громадську значущість як своїх вчинків, так і вчинків інших, а також професійно виконувати соціально цінні дії. Наголошуючи на ролі цих почуттів у системі "учитель - учень", російський психолог Лев Виготський (1896- 1934) зазначав, що найбільш дієвою і впливовою є форма поведінки, пов'язана з емоцією. Для актуалізації в учня необхідної форми поведінки потрібно викликати в нього емоційну реакцію, яка впливає на неї.

Правова регуляція здебільшого ґрунтується на раціональних критеріях оцінювання поведінки, що чітко визначені в законі. Водночас правові почуття, зокрема розвинене почуття професійної відповідальності особистості вчителя, є виявом педагогічного такту. Вони психологічно запобігають поведінці, яка може завдати руйнівного впливу та втрат суспільству, колективу чи окремим індивідам, забезпечують упевнене орієнтування в різних сферах, де слід дотримуватись складних правових норм.

Нині актуалізувалася проблема гуманізації мораль-но-правових почуттів учителів і учнів. Необхідно перебудувати систему освіти для того, щоб вона створила умови для реалізації особистістю інтелектуальних, фізичних та емоційних можливостей. При цьому слід запобігати виникненню в педагога "ефекту звуженої свідомості*, який полягає в тому, що у здорової фізично і психічно людини, якій усе набридло, виникає думка, що жити неможливо. Передумовами такого стану в педагогічній сфері є духовне і фізичне перенавантаження, приниження гідності тощо, У процесі переживання стресових ситуацій, образ, соціальної незахищеності у вчителя виникають негативні почуття та емоції (лють, тривога, страх), які ще більше виснажують його і шкідливо відображаються на моральному стані учнів.

Дуже небезпечним за таких умов е порушення міжособистісної взаємодії педагога з учнями. Водночас постійні емоційні перенавантаження педагога призводять до того, що він стає не здатним до саморефлексії, від чого потерпає сфера його інтимних переживань.

До інтимних моральних переживань особистості вчителя належать почуття кохання, дружби, ніжності, делікатності, відданості, вірності тощо. У цьому переживанні педагог не може повністю звільнитися від соціально-моральних установок суспільного педагогічного середовища, до якого належить. Його моральне почуття функціонує крізь призму засвоєних норм, внутрішній світ, переконання та свідомість особистості. Інтимні почуття учителя є діалектичним поєднанням об'єктивного (суспільні норми, принципи, вплив середовища) та суб'єктивного (особистісне ставлення вчителя до учнів на рівні симпатії і антипатії) аспектів. Особливу роль відіграє почуття любові до дітей, що характеризується духовною напругою і ґрунтується на розкритті максимальної цінності конкретної людини. Воно не пов'язане моральними оцінками, чим відрізняється від дружби, і виражає духовну досконалість вихователя. Моральне переживання любові до дітей забезпечує не формальне навчання їх правил поведінки, а розвиток моральних почуттів. Учитель повинен турбуватися передусім не про те, які якості він прагне розвинути в дитині, а як виявити в собі ці почуття стосовно дитини, тобто не її зробити терплячою, доброзичливою, небайдужою, а розкрити ці почуття та спрямувати їх на дитину. Вихователь стає не просто прикладом для наслідування, а джерелом пробудження найкращих якостей у свого вихованця.

Почуття любові до дітей засвідчує рівень розвитку моральної свідомості вчителя, проявляючись у відносинах із ними. Ці відносини характеризуються такими якостями, як довіра, повага, вимогливість, почуття міри, справедливості, шляхетності, доброти, взаємоповаги, взаємовимогливості і взаємовідповідальності.

До моральних переживань належать почуття суспільного переживання, які за змістом є морально-політичними (морально-громадськими): почуття патріотизму, національної належності та єдності. У них виражається емоційне віддзеркалення і ставлення до моральних або аморальних соціальних явищ. Почуття суспільного переживання за своїм змістом є поєднанням особистого і суспільно значущого.

Педагог, виховуючи людське в людині, патріотизм, глибокодумну та ерудовану особистість завжди виражає суспільно-громадські інтереси. За рухливих, динамічних, ситуативних інтимних почуттів почуття суспільного переживання характеризують стійке стабільне емоційне ставлення особистості до явищ дійсності.

Важливим елементом почуттєвого рівня структури моральної свідомості особистості вчителя є моральні мотиви. В. Малахов зазначає, що "для реалізації вимог моралі потрібні реальні рушійні сили, які сполучали б ці вимоги зі світом конкретних людських дій і вчинків. Такі рушійні сили - внутрішні, суб'єктивно значущі спонуки до дії - в етиці розглядаються як моральні мотиви (від лат, moveo - зрушую, приводжу в дію, штовхаю). Мотив виражає заінтересованість суб'єкта в певній дії і є відповіддю на запитання, чому, власне, він її вчинив". Проблема моральності мотиву не однозначна. Ззовні доброчесний учинок особистості, який за об'єктивним змістом реалізує певну позитивну моральну цінність, часто спирається на суб'єктивні мотиви (жадобу слави чи влади, користолюбство). Інколи люди скоюють негативні вчинки, керуючись моральними мотивами. В. Малахов стверджує, якщо дії або поведінка людини лише ззовні відповідають вимогам моралі, а ґрунтуються на позаморальній чи аморальній системі мотивів, загальна моральна оцінка такого прояву людської активності буде нижчою, ніж у тому разі, коли подібні вчинки основувалися на моральних мотивах, адекватних їхньому позитивному змісту.

У педагогічній діяльності вчителю важливо врахувати дію зовнішньої і внутрішньої мотивації. До зовнішньої мотивації належать нагороди (позитивна оцінка в школі мотивує учня до подальшого навчання, як гідна зарплата здатна мотивувати педагога якісніше працювати), покарання (батько або вчитель сварять учня за нечемну поведінку, щоб мотивувати його до уникнення подібних дій у майбутньому); до внутрішньої - потреби, бажання досягти успіху, мрії та плани на майбутнє, а також цілі та ідеали. Л. Архангельський зазначає, що моральна потреба основується на соціально-психологічному зв'язку індивідів зі спільнотою, до якої вони належать. Такі потреби є вищими соціальними потребами, які характеризують стійкі психічні стани людини, що виражають її добровільне і безкорисливе прагнення творити добро, справедливість, викорінюючи зло. Будь-яка моральна цінність, принцип чи норма, що розглядаються як об'єкти людських інтересів, можуть бути основою для конкретизації загального поняття "моральна потреба" - потреба вчителя у спілкуванні з учнями, співпереживанні, співучасті у їх справах.

Суспільство через морально-правові акти (Конституцію України, закони України "Про освіту", "Про вищу освіту", "Про професійно-технічну освіту", статути, накази керівників освітянських закладів) ставить до педагога суспільно необхідні вимоги. У процесі реалізації цих вимог відбувається їх усвідомлення педагогом, взаємопроникнення об'єктивного і суб'єктивного, встановлюється їх діалектична єдність, пов'язана з функціональним призначенням соціальних і моральних потреб (обов'язку, відповідальності, справедливості) бути джерелом активної діяльності суб'єкта. Суспільна потреба активізує діяльність учителя, якщо стає усвідомленою, тобто перетворюється на його власну потребу. Це відбувається лише в тому разі, коли особистість бере участь у діяльності для забезпечення суспільної потреби. Ефективний "перехід" суспільно-громадської потреби на рівень індивідуальної свідомості вчителя забезпечується створенням реальних можливостей для участі в реалізації цієї суспільно-громадської потреби.

Внутрішня сила моральної потреби залежить не лише від соціально-психологічної налаштованості особистості, міри залежності її від середовища, а й від вихованості, яка разом з іншими чинниками визначає її моральні позиції.

Швейцарський психолог Карл-Густав Юнг (1875- 1961) виокремив і описав дві основні психологічні позиції: екстраверсії та інтроверсії. У вітчизняній психологічній думці цю ідею розвивали Г. Костюк, С. Балей, Я. Ярема, Т. Яценко та ін. Екстраверсійна позиція означає зовнішню зорієнтованість особи до об'єктивного світу. Інтроверсійна позиція - це внутрішня орієнтація до суб'єктивного світу. Ці дві протилежні позиції наявні у психіці кожної людини, але одна з них домінуюча та усвідомлена, а інша - підпорядкована та несвідома. Український психолог Яким Ярема (1884- 1964) зазначав, що інтроверсія дає людству геніїв культури: творців ідей, релігійних світоглядів; "...екстраверсія є умовою поступу людської цивілізації; вона видає цивілізаторів, що проводять ідеї в життя". Ці психомеханізми важливі для людського поступу, з розвитком особистості вони можуть змінюватися, на що повинні зважати як учителі, так і батьки.

Учитель-екстраверт більше подобається учням, ніж інтроверт, насамперед відкритістю почуттів, щирістю, умінням спілкуватися. Він добре володіє механізмом ідентифікації, тобто вміє поставити себе на місце учня через "перенесення" у його внутрішній світ, ототожнитись із ним морально-психологічно. Неприхованість моральної позиції педагога здатна здійснювати значний виховний вплив на формування особистості учня. Водночас це не завжди позитивно сприймають колеги, керівництво освітнього закладу, особливо тоді, коли йдеться про захист прав учнів, їх честі та гідності.

Вияв моральної позиції вчителя, як правило, супроводжується гуманістичною спрямованістю, ціннісними орієнтаціями, які є важливими складовими моральної свідомості. Гуманістична спрямованість - спрямованість на особистість іншої людини, утвердження словом і працею найвищих духовних цінностей, моральних норм і стосунків.

Німецько-американський філософ і психолог Бріх Фромм (1900-1980) диференціював ціннісні орієнтації особистості на продуктивні та непродуктивні. До непродуктивних орієнтацій, які характеризуються пасивним ставленням людини до власних внутрішніх ресурсів, він зарахував:

1. Сприймальна орієнтація. Вона притаманна людям, які вважають, що досягти бажаного можна лише із зовнішнього джерела. Така орієнтація паралізує внутрішні чинники дії і вчинку людини.

2. Авторитарна орієнтація. Як і сприймальна, основне джерело життя вона вбачає в зовнішніх чинниках. Людина переконана, що з допомогою лише власних зусиль нічого досягти неможливо. Отримати бажане вона може силою і хитрощами. Гаслом людини з авторитарною орієнтацією є: "Украдені плоди - найсолодші".

8. Корислива орієнтація. Вона характерна людям, які слабо вірять у те, що із зовнішнього світу можна отримати щось нове або бажане. Життєвою метою таких людей є якомога більше брати від інших і якомога менше їм віддавати.

4. Ринкова орієнтація. її має людина, яка презентує себе як товар. Успіх цієї особистості залежить від того, як вона зуміє себе продати. Про честь і гідність людини за такої орієнтації не йдеться. Унікальність особистості нівелюється, вона стає байдужою не лише для інших, а й для самої себе.

До продуктивних, які передбачають здатність людини використовувати власні сили й реалізовувати закладені в ній потенційні можливості, належать:

1. Вільна орієнтація. Вона засвідчує прагнення людини до самостійного морального вибору, свідомої діяльності, за якої індивід перебуває у гармонії з власними силами, діє, покладаючись на свій розум і волю.

2. Активна орієнтація. її характеризує відповідальне ставлення до себе й інших людей, любов до навколишнього світу.

3. Творча орієнтація. Вона виявляється у здатності людини до творення нового. Цінність творчості полягає не в результаті чи продукті творчості, а в самому процесі. Найважливішим предметом продуктивності, згідно з поглядами Б. Фромма, є сама людина як найвища соціальна і духовно-моральна цінність.

Моральна цінність висвітлює те, заради чого діє людина, чому вона присвячує свою діяльність. Обираючи ту чи іншу цінність, людина формує довгостроковий план своєї поведінки і діяльності, визначає її тривалу смислову перспективу. В. Малахов виокремлює два типи цінностей: цінності, сенс яких визначається наявними потребами та інтересами людини, і цінності, які надають смислу існуванню самої людини. Цінності, які обслуговують самоствердження людської особистості, якою вона є, і цінності, котрі творять і відроджують людину в певній принципово новій якості. Цінності другого типу в сучасній літературі називають "вищими", або "культурними", "смисложиттєвими", "самоцінностями", оскільки щодо людського суб'єкта вони є чимось самостійним, самодостатнім, таким, що принципово вимагає морального ставлення до себе. Моральні цінності, які постають орієнтирами для людської свідомості, і насамперед вища з-поміж них цінність - ідея Добра, належать до другої категорії цінностей.

Наявність певної системи моральних цінностей у вчителя є необхідною умовою його особистісного та професійного самовизначення. Він дивиться на світ, своє оточення, оцінює факти і події через призму власних ціннісних уявлень, смислових структур, стереотипів. Тому моральні ціннісні утворення педагога визначають спрямованість, мотивацію, мету його діяльності. Включаючись у структуру його самосвідомості, вони функціонально пов'язуються не лише з ідеалом, а й із таким структурним компонентом його особистості, як Я-концепція.