Педагогіка - Пальчевський С.С. - 2.6. Світова педагогічна думка та практика кінця ХІХ-ХХ ст"

Нові досягнення науки і техніки, розширення масштабів виробництва у кінці XIX - на початку XX ст. висунули нові вимоги до "середнього продукту" освітніх систем. Виробництво все більше і більше потребувало висококваліфікованих робітників, високоосвічених науково-технічних кадрів. Таку можливість забезпечували розвиток науково-технічного прогресу, який сприяв розширенню обсягів знань, умінь та навичок, а також розвиток психолого-педагогічної науки, яка давала можливість побудови на цій основі нових педагогічних концепцій.

Попередня педагогіка, яка базувалася на авторитарних методах виховання і навчання учня, сковуючи ініціативу та самостійність дитини, гальмувала розвиток творчої особистості, здатної до виконання складних нестандартних завдань в умовах нових соціально-економічних реалій. Це поступово призвело до кризи традиційної педагогіки та появи цілої низки нових педагогічних концепцій і їхнього втілення у педагогічну практику, що все у сукупності отримало назву реформаторської педагогіки, або нового виховання. До таких концепцій прийнято відносити: І) теорію "громадянського виховання" і "трудової школи" (Георг Кершенштейнер, Роберт Зейдель); 2) теорію "вільного виховання"(Елена Кей, Марія Монтессорі); 3) експериментальну педагогіку (Ернст Мейман, Вільгельм-Август Лай, Альфред Біне та ін.); 4) педагогічний прагматизм (Джон Дьюї); 5) теорію "нового виховання" і "нових шкіл"(Густав Вінкен, Селестен Френе, Сесія Рейді та ін.); 6) теорію центрів інтересів дитини (Овід Декролі); 7) функціональну педагогіку (Едуард Клапаред, Альфред Ферр'єр); 8) теорію педагогічного напряму дидактичної художності (Фріц Гансберг, Генріх Шаррельман, Джон Рескін та ін.); 9) теорію цілісного виховання Рудольфа Штайнера - вольдорфська педагогіка; 10) сугестопедагогіку (А. Свядощ, Г.Лозанов, И.Шварц).

Теорія "громадянського виховання" і "трудової школи".

Представлена німецьким педагогом Георгом Кершенштейнером (1854-1932), який певний час керував справою освіти у Мюнхені. У своїх працях "Професійне виховання німецького юнацтва", "Основна аксіома освітнього процесу", "Державно-громадське виховання німецької молоді", "Що таке трудова школа? " відстоював виховання дітей у дусі беззастережної відданості державі. Школа покликана готувати "корисного" громадянина для самовідданого служіння державі. Для цього необхідно допомогти підростаючій людині знайти своє місце в житті, вибрати професію, яка й стане засобом цього служіння. А для цього професії слід надати "морального характеру", щоб "корисний громадянин" у професійному вдосконаленні вбачав мету свого життя. Досягти ж цього поза межами трудової діяльності неможливо, тому народна школа має бути школою праці.

"Народна школа" Г. Кершенштейнера не торкалася гімназій і реальних училищ. Учений вважав, що в реальних училищах головна праця - заняття в лабораторіях, а в гімназіях - праця з книгою. Таким чином, згідно з пропонованими підходами, система народної освіти ставала подвійною.

Золотим правилом викладання педагог вважав не говорити дитині того, що вона знає сама. Наприклад, знання із галузі природничих наук не повинні повідомлятися із книг, а випливати із самостійно проведених спостережень та експериментів.

Сучасником і послідовником Г. Кершенштейнера був швейцарський педагог Зейдель Роберт (1850-1933). Завдання трудової школи вбачав у підготовці дітей до ремісничої та сільськогосподарської праці. Пропаганду ідей громадянського виховання засновував на загальнолюдській моралі.