Психологічні джерела виховної майстерності - Бех І.Д. - Краса духовності

У вихованні гуманістично спрямованої особистості, яка не опирається культурним впливам, чільне місце посідає естетика духовності - естетичне переживання як переживання ідеального в собі, яке набуте працею власної душі. Цим самим утверджуються естетичні переживання щодо морально-духовної сфери як складової буття людини. Виховання у молоді естетичних почуттів лише до матеріальних предметів (природних явищ, речей, надбань культури) збіднює її світосприйняття і світопереживання. Духовна краса залишиться для неї закритою, а така особистість формуватиметься далекою від досконалості. Тому переживання суб'єктом передусім прекрасного задля морально-духовних цінностей їх носіїв є обов'язковим у процесі виховання.

Механізм породження таких переживань загалом аналогічний способу естетичного виховання особистості, осягнення прекрасного і потворного як естетичних антиподів. За їх порівняння виникатиме смислова опозиція до однієї зі сторін цієї моральної дихотомії як заперечення особистістю потворного і долучення її до прекрасного. Ще важливішою є переорієнтація суб'єкта з естетичного переживання прекрасного, властивого іншій людині, на естетичне переживання власних морально-духовних здобутків, особливо на першому етапі їх формування у полі поведінкових ситуацій.

Грані самосвідомості особистості

В ієрархії механізмів морально-духовного розвитку особистості механізм самосвідомості є провідним.

Самосвідомість - вищий рівень розвитку свідомості, який є основою формування розумової активності та самостійності особистості в її судженнях і діях.

Механізм самосвідомості творить зміст розгортання інших механізмів цього розвитку, визначає характер виховних впливів, спрямованих на досягнення педагогічних цілей. Тому методичне впорядкування механізму самосвідомості є доволі перспективним для повноцінного розвитку особистості.

Поки що основним напрямом виховної реалізації цього принципу є доведення до свідомості вихованця змісту моральної вимоги, розкриття реального значення її функціонування відповідно до поведінкових ситуацій. При аналізі цих ситуацій акцент під час аргументування необхідності суб'єктові діяти згідно з конкретною вимогою (чесності, щирості, справедливості тощо) робився з огляду на самопочуття іншого суб'єкта, на якого мала бути спрямована моральна дія. Простір таких ситуацій розширювався завдяки зарахуванню до нього соціального компонента: користі чи шкоди для найближчого конкретного кола (рідних, ровесників тощо), іміджу групи, класного і шкільного колективу. Методично це переходило у соціогенну ситуацію, коли детально аналізувався варіант здійснення моральної дії і варіант її нездійснення. Ця колізія є основним фактором у свідомій детермінації суб'єкта до вчинку.

Водночас теоретично передбачалося, що практична дієвість детермінації, тобто мотиваційна готовність суб'єкта до здійснення морально-духовного вчинку, залежить від спонукальної сили морально-духовної вимоги в її поведінково-ситуаційному вираженні. Саме на набуття достатньої спонукальної сили конкретної етичної норми як суспільної цінності й спрямовувався пошук найефективніших методичних засобів.

Спонукальна сила етичної норми-цінності - це її спроможність викликати в суб'єкта емоційну реакцію на певну стичну цінність. Для досягнення виховних цілей така емоційна реакція суб'єкта має бути позитивною.

За інших рівних умов виховна ефективність механізму самосвідомості залишається неоптимальною. Вихованець не набуде достатньої стабільності моральної поведінки, орієнтуючись лише на суб'єктивну значущість певного морально-духовного припису. Тому постають питання: "Чи використовується весь морально-розвивальний потенціал цього механізму?", "Чи є ще в ньому не розкриті резерви?". Позитивна відповідь на ці питання обґрунтовує ідею розширеного механізму свідомості як трансформацію традиційно використовуваного. За розширеного механізму самосвідомості більша методична увага приділяється суб'єктові майбутнього морально-духовного вчинку.

Однак видається психологічно недостатнім обмеження його внутрішньої активності детальним аналізом відношення "Я - морально-духовна вимога". Якщо за використання механізму самосвідомості забезпечувався напрям "Морально-духовна норма стає привабливою для мене", то за його розширеного варіанта цей напрям перетворюється на формулу "Я прагну до морально-духовної норми як суб'єктивної цінності". Зміна логічного суб'єкта (норма у першому випадку і Я - у другому) має принципове значення у перебігу виховного процесу. При цьому має бути ґрунтовне уточнення, згідно з яким розвивальна дієвість згаданої формули істотно підвищується за умови, що суб'єкт спрямовує свою внутрішню діяльність не лише на конкретну етичну вимогу та відповідну їй поведінкову ситуацію, а й значно розширює сферу своєї діяльності, вводячи до неї мікроситуації, які можуть змінити його морально-духовну орієнтацію.

Ідеться про груповий тиск, думку сумнівного авторитета (ровесника, дорослого), появу об'єктивних перешкод, негативний психічний стан тощо. Такі фактори гальмують рух суб'єкта до стійкого оволодіння певною морально-духовною нормою і перетворення її на особистісну цінність. Цілеспрямована методична робота педагога з вихованцем у цьому напрямі має стати його педагогічним обов'язком. Тому доцільно скласти програму таких розвивально-гальмівних ситуацій, розробити сценарії відповідних впливів на вихованця та адекватної його діяльності. Водночас вихованець має бути психологічно підготовленим до гальмівних ситуацій, володіти арсеналом блокувальних засобів, які набуваються у процесі педагогічного спілкування і спеціально організованих тренінгів. їх наслідки мають збагатити внутрішній досвід вихованця.

За всіма ознаками таку діяльність вихованця можна кваліфікувати як самопревентивну (самопопереджувальну). Початок самопревентивної діяльності можливий за відповідних дій педагога; без них така діяльність не буде розвинутою структурно. Адже загальна ефективність її суттєво залежить від логічно вибудованого набору превентивно-виховних способів дій вихованця, якими він може оволодіти лише разом із педагогом. Важлива роль у продуктивності самопревентивної діяльності належить також і вмінню вихованця самостійно визначити гальмівний фактор і залежно від цього коригувати наявні у нього превентивно-виховні дії. При цьому необхідний процесуальний контроль за перебігом цих дій та їх емоційне оцінювання.