Психологічні джерела виховної майстерності - Бех І.Д. - Колізія емоційних переживань особистості

Завершальною ланкою у методичній конкретизації розширеного механізму самосвідомості є його емоційне цементування на рівні емоційних переживань, яке доцільно розгортати за чотирма напрямами.

Реалізація психологічного правила парності прояву емоцій. Здебільшого цього правила педагоги не дотримуються, оскільки увагу зосереджують на одному емоційному переживанні-бажанні (хотінні), що є емоційно-ціннісним компонентом морально-духовної цінності та перебуває на стадії формування. Цей компонент характеризується судженням: "Я прагну діяти згідно з морально-духовною вимогою". Діяльність педагога спрямована на виховання в особистості того чи іншого вчинку на засадах змісту цього судження. У цьому вбачається застосування механізму свідомості у виховному процесі. За розширеного механізму самосвідомості це судження має продовження: "Я не хочу морально схибити". В обох випадках ідеться про одиничне емоційне переживання, яке разом із когнітивним компонентом становить структуру морально-духовної цінності суб'єкта.

Морально-духовне утворення набуватиме стійкості, якщо до емоції бажання долучатиметься емоція побоювання чи остраху. Переважно ця емоція закріплюється у почуттєвому світі особистості як реакція на певну зовнішню небезпеку і в такому статусі репрезентує характер людини (боязлива, нерішуча тощо). Переживання побоювання має розгортатися на тлі ідеальної (внутрішньої) небезпеки, пов'язаної з можливістю втратити морально-духовне надбання, а отже, з можливістю деформації свого Я-образу і соціальних зв'язків як похідних від нього (соціального престижу, визнання тощо). Відповідно методичні дії педагога спрямовуються на налагодження зв'язку між емоцією побоювання і згаданими характеристиками суб'єкта. Наприклад, вихователь стверджує, що вихованець повинен побоюватися негативного ставлення до нього та низької оцінки, якщо той втратить "своє обличчя", нехтуватиме моральними вимогами. Супроводжуючи подібне судження переживанням тривоги, педагог викликатиме відповідне переживання у вихованця, яке згодом (за правильних індивідуальних методичних дій) переростатиме в острах. Тому емоції бажання і остраху мають "іти поруч" задля досягнення вихованцем особистісно розвивальної мети.

Переживання переживань. Суть цього емоційного явища полягає в тому, що предметом переживання суб'єкта є не якась зовнішня інстанція (явище, людина, річ), а інша його емоція, коли вона процесуально функціонує у часі, тобто переживається. Це означає, що одна емоція своїми засобами допомагає оцінити іншу, а отже, змінює її (пригнічуючи або посилюючи).

Продуктивним виховний процес може бути за головної умови, коли він розгортається на фоні актуалізованого ансамблю позитивних емоцій вихованця. В іншому разі неодмінно виникатимуть виховні ускладнення. Тому створення необхідного емоційного стану - першочергове завдання вихователя*

Отже, вихователь діагностує провідне негативне переживання вихованця, яким можуть бути смуток, журба, скорбота, уболівання та ін.; правильно визначає емоцію, яка має потенцію до блокування певного негативного переживання (для нейтралізації переживання смутку найоптимальнішою може бути емоція презирства, зневаги чи нехтування); активізує емоцію, яка слугуватиме детермінантою для розгортання переживання переживань (для розкритого емоційного впливу такою емоцією має бути насолода чи втіха); пов'язує емоцію-детермінанту (у нашому випадку - насолоду) з морально-духовною цінністю, якою оволодіває вихованець. Так, насолода має корелювати з функціонуванням щирості, вірності, вдячності, чуйності, скромності тощо.

Тепер вихователь формує у вихованця відношення "Насолода - зневага - смуток".

Зв'язок цих емоційних переживань має стати теоретичним обрамленням для створення педагогом адекватного методичного забезпечення процесу виховання.

Переорієнтація емоційного переживання з вектора відцентрового на доцентровий. Ідеться про благо для людини її емоційних переживань, які за нераціонального (нерозумного) використання можуть їй зашкодити. Все залежить від обставин, за яких розгортається той чи інший емоційний процес. Несприятливими для людини є негативні емоції, тому таке їх термінологічне визначення закріплює цю їх психологічну дію.

Негативність цих емоційних переживань не є константною величиною, а залежить від вектора їх перебігу. У цьому зв'язку виокремлюють відцентровий і доцентровий вектори. За відцентрової спрямованості негативна емоція не сприяє психологічному комфорту суб'єкта. Однак саме цей вектор найбільше культивується у всі періоди його психічного розвитку. Складається враження, що альтернативи цьому немає. Так, зазвичай переживають емоцію образи чи смутку, коли доводиться терпіти наругу. Емоційні стани, викликані цією моральною дією, переживаються досить важко. Вони можуть спричинити психічні відхилення, для корекції яких потрібне певне психотерапевтичне втручання.

Для того щоб негативні емоції не призводили до внутрішнього дискомфорту, необхідно культивувати і доцентровий вектор їх перебігу, за якого вони стають корисними для людини. Емоція смутку є для суб'єкта психологічно конструктивною, коли пов'язується зі здійсненим ним соціально несхвальним вчинком. Така емоція смутку чи образи на себе (за провину) може слугувати моральному оздоровленню. Це стосується й емоції гніву, звичний вектор протікання якого теж слід змінювати і вправлятися в його доцентрових межах.

Педагог разом із вихованцем вирішує спеціальне емоційне завдання, яке полягає у зміні вектора переживання певної негативної емоції. Цю проблему вихованець самостійно не розв'яже, оскільки він не має досвіду зміни предмета емоційних переживань. Щодо цього продуктивним буде моделювання ситуацій зміни напряму негативних емоційних переживань. Вихованець повинен експресивно (мімікою, жестами) демонструвати потрібну емоцію. Зовнішня частина емоційної реакції стимулюватиме процес емоційного переживання. Необхідним виявиться спільний аналіз малюнків з етичним змістом, художніх текстів, інших творів мистецтва.

Практичне утвердження психологічного правила гнучкості емоційних переживань. Вкрай несприятливим фактором у морально-духовному розвитку особистості є емоційна ригідність (відсутність гнучкості), коли у суб'єкта не формується досвід трансформації протилежних емоційних переживань (наприклад, мстивість - терпіння, злість - благодушність) стосовно одного і того самого об'єкта (іншої людини). Різні за модальністю емоційні переживання зазвичай пов'язуються лише з різними об'єктами (світом людей), а це - шлях до моральної примітивності особистості. Якщо емоційна ригідність набуває стійкості, то така особистість може проявляти ненависть навіть до тих людей, які ставляться до неї з великою шаною. Про те, що вона повинна переживати добрі почуття навіть до того, хто її образив, не може бути і мови.

Техніка позбавлення вихованця від емоційної ригідності має полягати в усвідомленні емоційних регуляцій ним тих чи інших суб'єкт-суб'єктних ситуацій. Наприклад, коли один вихованець повівся щодо іншого аморально, той має не ображатись, а налаштуватися на переживання провини за такий вчинок. Звичайно, тут потрібне значне педагогічне втручання, спрямоване на всебічний аналіз ображеним такої ситуації. Тоді у вихованця може виникнути момент прощення, який його духовно очистить. Адже у нього радикально змінюються думки, емоційне сприйняття себе і ровесника-кривдника. Це буде справжньою душевною розрадою, внаслідок чого між цими суб'єктами можуть виникнути й зміцніти дружні стосунки, неможливі без цієї психологічної процедури.

Зважаючи на цю мету, педагог і далі впливає на вихованця, який зазнав несправедливості, щоб той не проявляв до кривдника соціально несхвальних вчинків, не відвертався від нього, не припиняв контактувати з ним, спілкуватися. Це і буде показником прогресивних особистісних змін вихованця.