Психологічні джерела виховної майстерності - Бех І.Д. - Умови оптимізації суб'єкт-суб'єктної взаємодії

Вихованець, який подолав шлях власних морально-духовних перетворень, змінює на краще загальну ситуацію своїх взаємин і з педагогом. Він стимулює вихователя до особистісного зростання, виховні дії якого стають досконалішими, гуманістично центрованими, де милосердя є провідним законом морального існування.

У контексті нейтралізації Я-обурюваного нового сенсу набуває відношення "Я - Ти" (взаємини вихованця і вихователя). Такі взаємини називають ще суб'єкт-суб'єктною взаємодією. На початковому етапі виховного процесу Я виявляється недосяжним Ти, оскільки різниця у рівні морально-духовного вдосконалення вихованця і вихователя надзвичайно велика. Така ситуація створює внутрішній поштовх до особистісного розвитку вихованця за умови, що він усвідомлює цей розрив. Далі неперервність і послідовність виховного процесу повинна забезпечуватись психологічним твердженням, згідно з яким вихованець стає морально-духовним відображенням вихователя як свого ідеалу. Це - рівень тотожності вихователя і вихованця як особистостей. Вихователь своїми моральними справами підтверджує це відношення, зміцнює його у своїй життєдіяльності. Вихованець піднімає свою морально-духовну планку аж до того рівня, за якого перевершує вихователя. У цьому виявляється його тяжіння до першості. Вона ще не досяжна у процесі організованого виховання, але вихованець матиме орієнтир для майбутнього. І тоді може статися так, що вихованцеві, вже дорослій людині, буде чим звітувати перед колишнім наставником.

Є ще один важливий виховний аспект взаємин вихователя і вихованця, який повністю ще не використовується у педагогічній практиці. Йдеться про феномен духовної взаємоприсутності як особливий стан відношення "Я - Ти".

Реально всі виховні суб'єкт-суб'єктні взаємодії відбуваються у візуальному просторі за наявного безпосереднього зорового сприймання однієї людини іншою. Однак такого контакту недостатньо для морально-духовного розвитку вихованця. Педагог здійснює свої виховні функції, коли він просторово відлучений від вихованця. Ці функції передбачають корекцію поведінки, підкріплення морально-духовних надбань, психологічний захист і підтримку підростаючої особистості.

Здебільшого вихованець лише уявляє відсутнього вихователя, але цей процес видається недостатньо особистісно розвивальним. Він є зрізаним, тобто незавершеним. Педагог культивує у вихованця прагнення і вміння до духовної взаємоприсутності як най щирішого діалогу. Таке "спілкування на відстані" благотворне для нього. Вихованець повинен вміти формулювати питання щодо проблем, які його хвилюють. Уже самі по собі вони часто містять і відповіді. Духовна близькість двох особистостей розвіює сумніви, духовно підтримує, мобілізує суб'єкта на досягнення життєвих цілей.

Отже, особистість значущого для вихованців педагога є суттєвим чинником у їхньому морально-духовному зростанні. Вплив цього чинника пов'язується з процесом наслідування, коли вихованець приймає ті чи інші цінності вихователя. Важливим при цьому є і те, у яких реальних ситуаціях може розгортатися цей процес: буде це спільним розв'язанням певної моральної проблеми, інтимно-особистісним спілкуванням чи з'ясуванням ставлення до якоїсь соціальної події тощо. Кожна із ситуацій має свою специфіку, що позначається на процесі наслідування, підстави для пошуку засобів його інтенсифікації з метою підвищення виховної результативності. Адже педагог безпосередньо не ставить перед собою мету стимулювати вихованців до його наслідування як носія морально-духовних цінностей. Це здебільшого відбувається спонтанно як результат соціальної перцепції та усвідомлення вихованцем доброзичливості педагога. За постійності такого сприйняття його у вихованця може суттєво знизитися динаміка тяжіння до вихователя, що вплине на рівень ефективності процесу наслідування. Важливо - підтримувати у вихованця необхідне емоційне зосередження.

Для цього можна застосувати прийом педагогічного здивування, коли вихователь просить своїх вихованців допомогти йому оволодіти певними моральними якостями. Передусім такими, якими, за переконанням вихованців, він володіє бездоганно, виявляючи їх у взаєминах з ними. Це викликає у них незвичний емоційний стан. Вихователь наполягає на своєму проханні, максимально активізуючи внутрішню діяльність вихованців. Вони розмірковують, пропонують власні способи виховання. Далі педагог спрямовує думку вихованців на самих себе у контексті сформованості якостей, про які йшлося у його зверненні до них. Завдяки цьому він активізує морально-духовну діяльність вихованців, яка персоніфікується його особистісним взірцем.

Особливої методичної точності від педагога вимагають ситуації, коли вихованець не відповідає йому прихильністю, проявляє нетактовність чи нечемність. Такий вихованець часто буває "глухим" до дій педагога, у нього не з'являється думка, що він має бути вдячним педагогові за його виховну працю. Тому в педагога може виникнути сильний внутрішній конфлікт: за своє піклування він переживає неприємності, а не емоційне задоволення. Цей конфлікт може загостритися, якщо вихованець вдається до зневаги чи образи на педагога.

Природним у такому разі є виникнення у педагога почуття обурення на вихованця, до якого він не байдужий. Це почуття часто штовхає педагога на емоційно-ситуативну несправедливість, а то й на мстивість, що дезорганізує виховний процес. Щоб цього не трапилося, педагог повинен вважати такого вихованця не затятим кривдником, а таким, що образив лише в цей момент. Це міркування суттєво змінить перебіг у нього почуття образи, і його виховні дії будуть оптимальнішими.

Використання сфери потреб є дієвим засобом організації виховного процесу. Будь-яка перетворювальна дія неможлива в обхід потреб суб'єкта, оскільки вони становлять внутрішню спонукальну "тканину" свідомості, що реагує на неї: сприяє її прийняттю або чинить опір. Тому не всі потреби рівнозначні у морально-духовному розвитку особистості. Отже, мистецтво виховання - це опора на найбільш продуктивні (щодо становлення особистості суб'єкта) потреби.

Важливою з цього погляду є природна потреба людини в іншій людині, потреба взаємодіяти з собі подібною. Відчуженість, відсутність спілкування нестерпне для людини, негативно впливає на морально-духовний розвиток особистості. Ця потреба зумовлює входження суб'єкта в систему нормативних соціальних відносин, створення колективної форми його життєдіяльності.

Педагог як організатор виховного процесу передбачає і взаємодію вихованця з ним (як значущим дорослим), і групову міжособистісну взаємодію вихованців, максимально використовуючи розвивальний потенціал цих форм контактів. У складному мереживі міжособистісних стосунків вихованець може демонструвати як суспільно значущі вчинки, так і суспільно несхвальні, які не сприяють його морально-духовному вдосконаленню. Це природно, оскільки процес виховання не є прогресивно прямолінійним: трапляються і негативні відхилення, з якими змушений мати справу педагог.

Технологію корекційної виховної діяльності педагога у такій ситуації доцільно пов'язувати з протиставленням групи і вихованця, який порушив певну моральну вимогу і здійснив відповідний вчинок. Мають бути створені групові умови помірної відчуженості групи від вихованця, зниження інтенсивності контактів, особливо зі значущими для нього ровесниками. Однак це не означає, що його слід просторово відлучити від групи та її колективних справ. Вихованець за такого покарання змінить свої ціннісні орієнтири, що не сприятиме його особистісному розвиткові. Почуття тяжіння до групи у нього буде підтримуватися, коли він лише візуально сприйматиме її діяльність без дозволу брати активну участь у ній.

Педагогічне керівництво такою ситуацією повинно передбачати чітке регулювання емоційної сфери вихованця, щоб запобігти негативним психологічним наслідкам. Розвивально-оптимальною вона виявиться, якщо вихованець переживатиме почуття пригніченості, яке трансформується у засмученість, а далі проявиться як переживання прикрості. Ця поступовість необхідна, і педагог повинен вміти її розпізнавати, контролювати. Саме на етапі переживання прикрості у вихованця виникає глибоке бажання звільнитися від нього, щоб поліпшити свій психологічний стан. Додатковим ефективним фактором для усунення почуття прикрості є те, що воно не супроводжується переживанням приємності. На цю закономірність педагогові необхідно зважати і використовувати її у своїй діяльності. Адже є емоційні переживання (гоноровість, славолюбство тощо), завершення перебігу яких супроводжується сильним почуттям задоволення, що ускладнює їх нейтралізацію. Почуття прикрості, не обтяжене переживанням задоволення, спонукатиме вихованця до вчинку, що оптимізуе групові міжособистісні взаємини. На цьому етапі мета педагога полягає в тому, щоб вихованець поринув у власну рефлексивну діяльність як всебічне осмислення себе у контексті суспільно значущих взаємин із ровесниками. Подібній діяльності має передувати у вихованця переживання вихованцем почуття відради від здійсненого ним доброчинного вчинку. Це почуття стимулюватиме його до активності саме такої спрямованості. Педагог покликаний підтримати і закріпити таке емоційне переживання вихованця.

Іншим напрямом використання сили (авторитету) групи у процесі виховання є перетворення її на єдиний суб'єкт виховного впливу. Єдність поглядів, позицій, вимог у групі трансформує її у повноцінний колектив як суб'єкт морально-духовного розвитку особистості. Колективу як виховному суб'єктові властива функція прискорювача у справі досягнення виховних цілей. Явище одностайності має тут вирішальне значення. Вихованцеві, який зазнає дії, що виявляється у відповідних судженнях членів колективу, важко підтвердити власними аргументами колективну думку. Зазвичай, педагог не зможе одразу перетворити весь навчальний клас на єдиний суб'єкт виховного впливу, оскільки це вимагає тривалої індивідуальної за формою виховної діяльності. Позитивне ядро колективу виконає цю функцію.

Педагог сповна використовує ефект післявчинкової аури, яка виникає після моральної дії високої психічної напруженості (а отже, й значущості результату) її учасників. Післявчинкова аура - це колективний стан потрясіння, який може бути позитивним чи негативним залежно від мотиваційної спрямованості вчинку. Тоді й буде спостерігатися або колективне обурення, або колективне захоплення, яке зачіпає кожного вихованця. Такий психічний стан емоційного переживання зумовлює появу глибокого і різнобічного процесу осмислення того, що сталося. Педагог спрямовує цей процес у правильному виховному напрямі, і тоді морально-розвивальні зрушення відбуваються доволі інтенсивно. Духовно збагачувальна сила післявчинкової аури збільшується у процесі перебігу особистісного спілкування, предметом якого є цілісна поведінкова ситуація, яка у своєму колективному аналізі підніметься до етико-теоретичних розмірковувань, висновків і положень, що стануть індивідуально значущими.