Психологічні джерела виховної майстерності - Бех І.Д. - Соціально-рольове зміщення у розвитку вихованця

У своїй професійній діяльності педагог, розподіляючи обов'язки між учнями чи ставлячи вимоги до їхніх міжособистісних стосунків, приходить до висновку про різні соціальні функції, в які вони включаються. Відповідно до специфіки цих функцій він пропонує вихованцям конкретні норми поведінки, здійснюючи при цьому необхідний корекційно-виховний вплив. Навіть не володіючи науковим узагальненням цієї феноменології, він діє у межах існуючої психологічної теорії соціальних ролей.

Педагогу об'єктивно частіше доводиться мати справу з міжособистісними ролями, які визначаються місцем вихованця в системі міжособистісних взаємин. Тому без великих дослідницьких зусиль він одного вихованця кваліфікує лідером, іншого - відносить до знехтуваних, пригноблюваних тощо. Такі соціальні ролі зараховують до стихійних, таких, що пов'язані з відносинами та видами діяльності, які виникають стихійно. Крім них, існують і конвенціональні - ті, що виникають на основі офіційних вимог певної установи чи організації, до якої входить суб'єкт.

Набір соціальних ролей досить широкий і різноманітний. Кожна людина задіяиа відразу в декількох ролях, нерідко вживається в певну роль, і вона стає частиною її особистості. Якщо придивитися до всіх фактів, що становить феноменологію соціальних ролей, можна зробити висновок, що освоєння ролей має безпосереднє відношення до формування і життя особистості.

Із виховної позиції важливо, щоб соціальні ролі, в які входить вихованець, були суспільно значущими, оскільки серед них є й такі, що спричинюють деструктивний особистісний вплив на нього. З огляду на це процес входження вихованця в суспільно значущу соціальну роль має бути доцільно педагогічно керованим, оскільки виконання її - це діяльність зі всіма її структурними компонентами: мотиваційним, змістово-операційним та контрольно-оцінним.

У педагогічному сенсі важливо враховувати ставлення вихованця до його провідної соціальної ролі - ролі школяра - та колізію, яка виникає у зв'язку з нею. Повноцінно сформована узагальнена соціальна роль школяра конкретизується у більш специфічних соціальних ролях, таких як: ерудит, радник, помічник, оцінювач, контролер та ін. Однак іноді вихованець входить у соціальну роль школяра тільки формально: він має лише зовнішні атрибути для цього, а істотні критерії цієї ролі, пов'язані з пізнавальною і соціальною мотивацією, з морально-духовними цінностями, з оволодінням необхідними знаннями, навчальними вміннями та здібностями, недостатні, деякі з них взагалі відсутні.

За особистісно недосконалих навчально-виховних методів вихованець свою соціальну роль школяра і своє становище в ній вважає психологічно принизливим або, у кращому разі, низьким. За такої ситуації він не бажає і не може виконувати специфічні соціальні ролі. Однак лише у лоні цих ролей він зростає як моральна особистість з відповідною системою цінностей. Вихованець, який внутрішньо не змирився із соціальною роллю школяра (у його розумінні, ситуацією підкорення наставнику), шукає ту соціальну роль, яка, на його думку, є вищою, тобто психологічно привабливішою. Такою йому видається соціальна роль глядача. Вона реалізується ним в процесі групової взаємодії, у якій він не виступає суб'єктом групового виховного впливу через пораду, допомогу, підтримку того чи іншого члена групи. Отже, у вихованця відбувається зміщення з соціальної ролі школяра на соціальну роль глядача зі всіма його розвивально негативними наслідками. Внаслідок такої трансформації вихованець сприйматиме групові процеси лише як певне видовище, від якого він отримує ситуативне емоційне задоволення, морально-духовної користі це йому не дає. Вправляючись у такому способі соціального контакту, він обиратиме особистісний сценарій споглядача життя, в якому відсутня активна соціальна позиція і утверджу вальний моральний світогляд.