Загальна психологія: Хрестоматія - Скрипченко О.В. - Существует ли интеллект как психическая реальность? (причины кризиса тестологических теорий интеллекта)

Существует ли интеллект как психическая реальность? (причины кризиса тестологических теорий интеллекта)

Они хотят сказать, что человека можно изучать снаружи как огромное насекомое. По их мнению, это беспристрастно, а это просто бесчеловечно. Г. Честертон

1.1. Истоки и результаты дискуссии о "количестве" интеллектов: один, два или много?

Долгие годы монополия в изучении интеллектуальных возможностей человека, как известно, принадлежала тестологии. Именно в рамках этого направления оформилось понятие "интеллект" в качестве научной психопогической категории, и именно тестология, имея почти 100-летнюю историю исследования этого психического качества, вынуждена была признать свое полное бессилие в определении его природы. Более того, А. Дженсен, один из видных специапистов в этой области, в одной из своих публикаций вынужден был заявить, что для научных целей понятие интеллекта вообще не пригодно и от него следует отказаться. К аналогичному выводу пришел и М. Хоув, заявив, что слово " интеллект" допустимо применять только как описательный, сугубо житейский термин в силу отсутствия у соответствующего понятия каких-либо объяснительных возможностей <...>. Совершенно очевидно, что эти суждения отнюдь нельзя отнести на счет экстравагантности авторских позиций.

В чем же дело? Почему тестологическая (психометрическая) парадигма, несмотря на мощное методическое обеспечение в виде огромного количества разнообразнейших, безупречных по своему психометрическому обоснованию тестов, использование строгих средств статистического анализа в виде аппарата математической статистики, богатейший опыт практического приложения диагностических данных (в образовании, профотборе и тд.), смогла породить сколь-нибудь приемлемую концепцию интеллекта, но, напротив, способствовала нарастанию резкой критики понятия "интеллект"? Подчеркнем, что драматизм ситуации заключается даже не в ничтожности конечного теоретического результата тестологических исследований (хотя воистину: "гора родила мышь"), а в его деструктивности, ибо отказ от попытки определения интеллекта поставил под вопрос саму возможность его существования как реального психического образования.

Чтобы разобраться в причинах столь необычного положения дел (а заодно в очередной раз убедиться в том, что гораздо полезнее анализировать чужие ошибки, нежели извлекать запоздалые выводы из своих собственных), попробуем проследить логику формирования представлений об интеллекте на разных этапах развития тестологического подхода.

Впервые о существовании индивидуальных различий в умственных (интеллектуальных) способностях заговорил, как известно, Фр. Гальтон. Гальтон полагал, что интеллектуальные возможности закономерно обусловливаются особенностями биологической природы человека и, соответственно, рядоположны физическим и физиологическим его характеристикам. В качестве показателя общих интеллектуальных способностей рассматривалась сенсорная различительная чувствительность. Первая исследовательская программа, разработанная и реализованная в конце XIX века в Лондоне, была ориентирована на выявление способности к различению размера, цвета, высоты звука, времени реакции на сеет наряду с определением веса, роста и других сугубо физических особенностей испытуемых. Несколько лет спустя, в строгом соответствии с воззрениями Гальтона, Дж. Кеттелл создал батарею специальных процедур ("тестов"), обеспечивающих измерение остроты зрения, слуха, чувствительности к боли, времени двигательной реакции, предпочтения цветов и т.п. Таким образом, на начальном этапе интеллект отождествлялся с простейшими психофизиологическими функциями, при этом подчеркивался врожденный (органический) характер интеллектуальных различий между людьми.

1905 год является переломным в изучении интеллекта. Понимание природы интеллектуальных способностей с этого времени оказывается под влиянием практического запроса. Созданная по указанию французского министра просвещения комиссия, на которой обсуждался вопрос о детях, отстающих в своем познавательном развитии и не способных обучаться в обычных школах, сформулировала задание разработать объективные процедуры для выявления таких детей с тем, чтобы помещать их в школы специального типа. А. Бине и Т. Симон попытались решить эту сугубо прикладную задачу, предложив серию из 30 заданий (тестов) для измерения уровня умственного развития ребенка. По сути, с этого момента и начинает формироваться тестологическая парадигма в исследовании интеллекта, на десятилетия вперед предопределившая ракурс анализа природы интеллектуальных возможностей человека.

Тестовые задания группировались по возрастам. Например, для возраста б лет предлагались следующие задания: назвать свой возраст, повторить предложение из 10 слов, указать способы использования знакомого предмета и т.д. Задание для возраста 12 лет: повторить 7 цифр, найти за одну минуту три рифмы к заданному слову, дать интерпретацию картинок и т.д.

Оценка уровня интеллектуального развития осуществлялась на основе соотнесения реального хронологического возраста ребенка с его "умственным возрастом". Умственный возраст определялся как тот наивысший возрастной уровень, на котором ребенок мог правильно выполнить все предложенные ему задания. Так, умственный возраст 6 летнего ребенка, который успешно выполнил все задания для детей в возрасте 6,7 и 8 лет, равнялся восьми годам. Несовпадение умственного и хронологического возрастов считалось либо показателем умственной отсталости (умственный возраст ниже хронологического), либо умственной одаренности (умственный возраст выше хронологического). Позднее в качестве меры развития интеллекта было предложено рассматривать соотношение:

которое получило название "коэффициент интеллекта" <...> (или сокращенно IQ).

Как можно видеть, в отличие от Гальтона, который рассматривал интеллект как совокупность врожденных психофизиологических функций, Бине признавал влияние окружающей среды на особенности познавательного развития. Поэтому интеллектуальные способности оценивались им не только с учетом сформированности определенных познавательных функций, в том числе и таких более сложных познавательных процессов, как запоминание, пространственное различение, воображение и т.д., но и уровня усвоения социального опыта (осведомленности, знания значений слов, владения некоторыми социальными навыками, способности к моральным оценкам и тд.). Содержание понятия "интеллект" оказалось, таким образом, расширенным как с точки зрения перечня его проявлений, так и с точки зрения факторов его становления. В частности, Вине впервые заговорил о возможности "умственной ортопедии" (серии обучающих процедур, использование которых позволит повысить качество интеллектуального функционирования).

Тем не менее нельзя не заметить, что в контексте такого подхода интеллект определялся не столько как способность к познанию, сколько как достигнутый уровень психического развития, проявляющийся в показателях сформированное определенных познавательных функций, а также в показателях степени усвоения знаний и навыков.

Итак, "слово было сказано" - сформулированная Гальтоном и Вине идея о возможности "объективного измерения" человеческого интеллекта начала свое торжественное шествие по странам и континентам. Два обстоятельства способствовали практически безоговорочному принятию тестологических представлений в качестве доминирующего профессионально-психологического умонастроения: во-первых, лавинообразный рост количества разнообразнейших интеллектуальных тестов, чрезвычайно удобных в использовании, и, во-вторых, активное применение статистического аппарата обработки результатов тестовых исследований (главным образом, факторного анализа). Чрезмерное увлечение интеллектуальными тестами и чрезмерное доверие к статистическим методам выступили в качестве тех двух субъективных оснований, на которых сформировался "колосс на глиняных ногах" - современная тестология. Не будем, однако, забегать вперед с оценками.

Уже с начала века в рамках тестологической парадигмы складываются две прямо противоположные по своим конечным теоретическим результатам линии трактовки природы интеллекта: одна связана с признанием общего фактора интеллекта, в той или иной степени представленного на всех уровнях интеллектуального функционирования (К. Спирмен), другая - с отрицанием какого-либо общего начала интеллектуальной деятельности и утверждением существования множества независимых интеллектуальных способностей (Л. Терстоун). Само по себе такое расхождение позиций было весьма удивительным, поскольку эти теоретические подходы имели дело с одним и тем же исходным эмпирическим материалом (результативными характеристиками интеллектуальной деятельности), одним и тем же типом измерительных процедур (тестами интеллекта -вербальными и невербальными), одной и той же техникой обработки данных (процедурами корреляционного и факторного анализа). Тем не менее на обсуждение принципов устройства человеческого интеллекта (является ли интеллект единой способностью или "коллекцией" разных способностей) были затрачены долгие годы, хотя результат этих многолетних дискуссий оказался, как мы дальше увидим, весьма неожиданным.

Теория интеллекта Спирмена базировалась на факте наличия положительных корреляционных связей между результатами исполнения различных интеллектуальных тестов. Если в каком-либо исследовании отмечалось отсутствие таких связей, Спирмен объяснял это влиянием ошибок измерения. По его мнению, наблюдаемые корреляции всегда ниже теоретически ожидаемых и это различие является функцией надежности коррелируемых тестов. Если откорректировать этот эффект "ослабления", то величина связей будет стремиться к единице. Основой связи отдельных тестов, по его мнению, является наличие в каждом из них некоторого общего начала, получившего название "общего фактора интеллекта" ("general factor"). Кроме фактора "g", был выделен фактор "S", характеризующий специфику каждого конкретного тестового задания. Поэтому данная теория получила название "двухфакторной теории интеллекта" <...>.

Спирмен полагал, что фактор "g" - это и есть собственно интеллект, сущность которого сводится к индивидуальным различиям в "умственной энергии". Проанализировав тесты, которые наиболее ярко представляли "общий фактор", Спирмен пришел к выводу, что уровень умственной энергии обнаруживает себя в способности выявлять связи и соотношения как между элементами собственных знаний, так и между элементами содержания тестовой задачи.

Действительно, последующие исследования показали, что максимальную нагрузку по фактору "g" обычно имеют следующие тесты: прогрессивные матрицы Равена, обнаружение закономерности в последовательности цифр или фигур, вербальные аналогии (задачи на установление сходства двух понятий, а также задачи на установление связи между двумя понятиями с последующим поиском третьего понятия, которое будет воспроизводить эту связь), угадывание содержания представленных в визуально неопределенной форме картинок, классификация фигур, понимание текста и т.п. В свою очередь, минимальную нагрузку по этому фактору имеют такие тесты, как узнавание слов и чисел, вычеркивание определенных букв, скорость сложения чисел, заучивание и т.п. Дж, Томпсон на этом основании сделал вывод о том, что задачи, характеризующие "общий интеллект", - это "... задачи на выявление связей, которые требуют выхода за пределы усвоенных навыков, предполагают детализацию опыта и возможность сознательного умственного манипулирования элементами проблемной ситуации" <...>.

Таким образом, Спирмену удалось разграничить уровневые свойства интеллекта (показатели сформированности основных сенсорно-перцептивных и вербальных функций) и его комбинаторные свойства (показатели способности выявлять имплицитно заданные в том или ином содержании связи). Иными словами, впервые была поставлена проблема репродуктивных и продуктивных проявлений интеллектуальной деятельности.

Единственное, что нарушало убедительность теоретических воззрений Спирмена, - это факт существования высоких корреляций между определенными, сходными по содержанию тестами. Данное обстоятельство вынуждало к признанию наличия парциальных когнитивных механизмов (иначе говоря, различающихся между собой способностей), что, безусловно, никак не совмещалось с идеей "универсального единства" всех видов интеллектуальной деятельности.

В рамках теории интеллекта Л. Терстоуна возможность существования общего интеллекта отвергалась. Прокорректировав результаты выполнения испытуемыми 60 разных гестов, предназначенных для выявления самых разных сторон интеллектуальной деятельности, Терстоун получил более 10 "групповых факторов", 7 из которых были им идентифицированы и названы "первичными умственными способностями*:

"5"- "пространственный" (способность оперировать "в уме" пространственными отношениями),

"Р" - "восприятие" (способность детализировать зрительные образы),

"N" _ "вычислительный" (способность выполнять основные арифметические действия),

"V" - "вербальное понимание" (способность раскрывать значение слов),

"F" - "беглость речи" (способность быстро подобрать слово по заданному критерию),

"M" - "память* (способность запоминать и воспроизводить информацию),

"R" - "логическое рассуждение" (способность выявлять закономерность в ряду букв, цифр, фигур).

Соответственно, был сделан вывод о том, что для описания индивидуального интеллекта нельзя использовать единственный IQ-показатель, но, скорее, индивидуальные интеллектуальные способности должны быть описаны в терминах профиля уровня развития первичных умственных способностей, которые проявляются независимо одна от другой и отвечают за строго определенную группу интеллектуальных операций. Поэтому данная теория получила название "многофакторной теории интеллектами.

Однако достаточно быстро выяснилось, что представление о множестве самостоятельных "типов интеллекта" не может быть принято безоговорочно. Так, было отмечено, что между тестами, использованными Терстоуном, как правило, наблюдаются положительные корреляции. Этот факт вынуждал вернуться к идее общего когнитивного "знаменателя" большинства тестовых исполнений. Кроме того, проведение факторного анализа 2-го порядка (то есть факторизация корреляций всех возможных пар факторов) показало возможность объединения "первичных умственных способностей" в более обобщенный фактор, аналогичный спирменовскому фактору "g" <...>.

Таким образом, поскольку результаты исследований Терстоуна не исключали возможности существования "общего фактора", точно так же и результаты Спирмена - существования "групповых факторов", то получалось, что и двухфакторная, и многофакторная теории интеллекта - это фактически одна теория, имеющая дело с описанием одного и того же феномена с подчеркиванием в нем либо общего (Спирмен), либо специфического (Терстоун).

Тем не менее дальнейшее развитие представлений о природе интеллекта в тестологическом его понимании было связано с обоснованием, с одной стороны, "целостности" интеллекта, с другой стороны, - его "множественности".

Первая линия представлена работами Р. Кеттелла, Ф. Вернона, Л. Хамфрэйса и др. Так, Кеттелл, используя большой набор тестов и процедуру факторного анализа (технику наклонной ротации), получил некоторое количество первичных факторов. Эти данные он взял как основу для факторного анализа второго порядка.

В итоге он смог описать 5 вторичных факторов. Два из них характеризовапи спирменовский -фактор, но уже разделенный на два компонента: gс -"кристаллизованный интеллект", представленный тестами на запас слов, чтение, учет социальных нормативов и т.п., и фактор gf- "текучий интеллект", представленный тестами на выявление закономерности в ряду фигур и цифр, объем оперативной памяти, пространственные операции и т.д. Кроме этих базовых интеллектуальных способностей, Кеттелл идентифицировал три дополнительных фактора: gv - "визуализация" (способность манипулировать образами при решении дивергентных задач), gm - "память" (способность сохранять и воспроизводить информацию) и gs -"скорость" (способность поддерживать высокий темп реагирования) <...>.

По мнению Кеттелла, кристаллизованный интеллект -это результат образования и различных культурных влияний, его основная функция заключается в накоплении и организации знаний и навыков. Текучий интеллект характеризует биологические возможности нервной системы, его основная функция - быстро и точно обрабатывать текущую информацию. Вместо одного ("общего") интеллекта появилось, таким образом, уже два интеллекта, имеющих, по утверждению Кеттелла, радикально разные механизмы.

Впоследствии выяснилось, что разделение общего интеллекта на два типа умственных способностей- кристаллизованные и текучие - носит достаточно условный характер. Во-первых, по данным самого Кеттелла, факторы gс и дт" - коррелировали между собой на уровне г = 0.40-0.50, причем и оба эти фактора примерно с одинаковым весом входили одни и те же тесты, характеризующие способность к установлению семантических связей (тест аналогий и тест формальных суждений). Во-вторых, Л. Хамфрейс, реинтерпретировав данные Кеттелла, получил единый так называемый "интеллектуально-образовательный фактор", одновременно включающий и gс, и gs <...>.

Итак, Кеттелл выделил две стороны в работе интеллекта: одна из них обусловливается особенностями строения и функционирования головного мозга, другая - влияниями окружающей среды. Тем не менее факт взаимозависимости gс, и д1 (кстати, характерно, что эти два измерения наиболее высоко коррелируют у лиц, имеющих1 сходный образовательный и культурный уровень) вновь поднял вопрос о природе некоторого общего механизма, в той или иной мере проникающего во все виды интеллектуальной деятельности и предопределяющего наличный уровень как gс, так и gf. Иными словами, исследования Кеттелла, начавшись с утверждения о существовании спирменовского "g"-фактора, фактически доказали множественность устройства интеллекта, но при этом опять же вынуждали снова вернуться к идее общего интеллекта - уже в иной, неспирменовской интерпретации.

Аналогичная линия в трактовке интеллекта, связанная с подчеркиванием единого основания интеллектуальной деятельности, характерна для исследований Дж. Равена. Работая над проблемой источников умственной отсталости и используя при этом интеллектуальную шкалу Стэнфорда-Бине, Равен отметил громоздкость последней и сложность интерпретации полученных результатов.

Будучи учеником Спирмена, он, вслед за ним, придерживался той точки зрения, что умственные способности включают два компонента: продуктивный (способность выявлять связи и соотношения, приходить к выводам, непосредственно не представленным в заданной ситуации) и репродуктивный (способность использовать прошлый опыт и усвоенную информацию).

Пытаясь найти способ измерения продуктивных возможностей интеллекта, Равен создал особый тест, ориентированный на диагностику способности к выявлению закономерностей в организации серий последовательно усложняющихся геометрических фигур ("тест прогрессивных матриц") <...>.

Неоднократно отмечалось, что тест Равена является одним из наиболее "чистых" измерений "g". Кроме того, диагностируемые с помощью матриц Равена продуктивные свойства интеллекта гораздо лучше предсказывают интеллектуальные достижения человека по сравнению с репродуктивными свойствами, диагностируемыми вербальными тестами типа теста запаса слов <...>. Впоследствии успешность выполнения теста "Прогрессивные матрицы" стала интерпретироваться как показатель способности к научению на основе обобщения (концептуализации) собственного опыта в условиях отсутствия внешних указаний <...>.

Таким образом, на этом этапе в рамках тестологической парадигмы был сделан существенный шаг в развитии представлений о природе интеллекта, обусловленный пониманием того обстоятельства, что интеллект не может быть сведен к степени выраженности определенных познавательных функций либо к совокупности усвоенных знаний. Интеллект определяется как продуктивная способность, обеспечивающая возможность выявления связей и отношений действительности.

Дальнейшее углубление идеи "целостности" человеческого интеллекта характеризуется разработкой иерархических теорий интеллекта. Так, Ф. Верной на основе факторного анализа получил фактор "g", включающий порядка 52% всех интеллектуальных функций. Этот фактор распадается на два основных групповых фактора: У.ЕД) (вербально-цифровой-образовательный) и К:М (механико-пространственно-практический). Данные факторы, в свою очередь, распадаются на так называемые второстепенные групповые факторы, характеризующие частные интеллектуальные способности. Последние также распадаются на некоторое множество специфических факторов, представляющих каждую отдельную тестовую методику и образующих самый нижний, четвертый уровень этой интеллектуальной иерархии <...>.

В более сложной форме представление об иерархическом строении различных проявлений интеллектуальной деятельности было развито в радиально-уровневой теории интеллекта Л. Гуттмана. По мнению этого автора, тесты могут различаться как по степени сложности относительно одной и той же способности (например, в рамках способности оперировать цифрами разные тесты могут различаться по уровню трудности их исполнения), так и по типу сложности относительно одной и той же способности (например, задания на выявление закономерности могут быть представленными на разных типах материала в виде цифр, понятий, оценок поведения других людей и т.д.). В первом случае можно говорить о "простом порядке сложности" ("вертикальный" принцип организации тестовых заданий), во втором - о "круговом порядке сложности" ("горизонтальный" принцип организации тестовых заданий) <...>.

Главным теоретическим результатом вышеперечисленных исследований явилось признание существования "общего интеллекта", то есть некоторого единого основания, с большим или меньшим удельным весом представленного в разных видах интеллектуальной деятельности. В свою очередь, ценность положения об иерархической организации интеллектуальных функций заключалась в выделении высших и низших уровней интеллектуальной активности, а также в идее наличия управляющих влияний в системе интеллектуальных компонентов разной степени общности.

Впоследствии идея "общего интеллекта" трансформировалась в представление о возможности оценки уровня общего интеллекта на основе суммирования результатов выполнения некоторого множества тестов. Появились так называемые интеллектуальные шкалы, включающие набор вербальных и невербальных субтестов (например, интеллектуальная шкала Векслера для взрослых включала 11 субтестов, интеллектуальная шкала Амтхауэра - 9 субтестов). Индивидуальная оценка "уровня общего интеллекта" определялась как сумма баллов успешности выполнения всех субтестов. В данном случае мы сталкиваемся с фактической подменой понятий: измерение "общего интеллекта" <...> превратилось в измерение "интеллекта в среднем" <...>.

Вторая линия в развитии представлений о природе интеллекта в рамках тестологической парадигмы связана с дальнейшей разработкой идеи Терстоуна о "множественности" интеллектуальных способностей. Ярким примером такого подхода является структурная модель интеллекта Дж. Гилфорда (Гилфорд, 1965). В отличие от теории Терстоуна, в которой факторный анализ являлся средством выделения "первичных способностей", в теории Гилфорда факторный анализ выступал как средство доказательства предварительно сконструированной теоретической модели интеллекта, постулирующей существование 120 узкоспециализированных независимых способностей. В частности, при построении "структурной модели интеллекта" Гилфорд исходил из трех основных критериев, позволяющих описать и конкретизировать три аспекта (стороны) интеллектуальной деятельности. 1. Тип выполняемой умственной операции:

1) познание - опознание и понимание предъявленного материала (например, узнать предмет по неопределенному силуэту);

2) конвергентная продуктивность - поиск в одном направлении при получении одного единственного правильного ответа (обобщить одним словом несколько понятий);

3) дивергентная продуктивность - поиск в разных направлениях при получении нескольких в равной мере правильных ответов (назвать все возможные способы использования знакомого предмета);

4) оценка - суждение о правильности (логичности) заданной ситуации (найти фактическое либо логическое несоответствие в картинке);

5) память - запоминание и воспроизведение информации (запомнить и назвать ряд цифр).

2. Содержание материала интеллектуальной деятельности:

1) конфетный (реальные предметы или их изображения);

2) символический (буквы, знаки, цифры);

3) семантический (значение слов);

4) поведенческий (поступки другого человека и самого себя);

3. Разновидности конечного продукта:

1) единицы объектов (вписать недостающие буквы в слова);

2) классы объектов (рассортировать предметы на группы);

3) отношения (установить связи между объектами);

4) системы (выявить правило организации множества объектов);

5) трансформации (изменить и преобразовать заданный материал);

6) импликации (предвидеть результат в рамках ситуации "что будет, если..."). Таким образом, с одной стороны, если быть теоретически последовательным, то, согласно Гилфорду, для уверенного определения уровня интеллектуального развития конкретного человека во всей полноте его интеллектуальных способностей необходимо использовать 120 тестов (5x4x6). С другой стороны, если быть последовательным с позиции здравого смысла, то затея эта заведомо бесперспективна. Заметим, что в этой и ей подобных ситуациях поневоле вспоминаешь старый и до сих пор безответный вопрос о мере сбалансированности соображений высокой теории и соображений здравого смысла как одном из критериев истинности научного знания.

Гилфорд, как известно, стоял на позиции принципиального отрицания реальности общего фактора интеллекта, ссылаясь, в частности, на низкие корреляции между результатами исполнения различных интеллектуальных тестов. Однако последующая проверка структурной модели показала, что, во-первых, при контроле надежности использованных Гилфордом тестов до 98% всех тестовых показателей положительно коррелируют между собой на разных уровнях значимости <...> и, во-вторых, показатели "независимых" измерений фактически объединяются в более общие интегративные факторы, например, практических идентичными оказались операции "познание" и "конвергентная продуктивность" на символическом материале (буквы, цифры, слова) <...>.

Заметим, что впоследствии сам Гилфорд пришел к выводу, что при оценке определенных способностей необходимо апеллировать к интегральным показателям: в частности, для измерения возможностей семантической памяти надо учитывать ее разновидности конечных "продуктов", а для измерения эффективности семантических процессов - все типы "операций" и "продуктов".

Более поздние варианты тестологических теорий интеллекта не привнесли, судя по всему, каких-либо принципиальных изменений в систему исходных тестологических установок. Так, А. Ягер в рамках своей "берлинской модели структуры интеллекта", построенной на основе обследования студентов высшей школы с использованием 191 теста, постулировал два измерения интеллектуальной деятельности: операции (в том числе скорость, память, креативность и сложные процессы переработки информации) и содержание (в том числе вербальное, цифровое, образно-наглядное). Общий интеллект, по его мнению, есть продукт "взаимопересечений" всех типов операций и всех типов содержаний <...>.

Дж. Кэррол, применив для обработки своих тестовых данных факторный анализ, но опираясь уже на идеи когнитивной психологии (в частности, на положение о решающем значении процесса переработки информации), получил 24 фактора интеллекта: мысленное оперирование образами, вербальная беглость, силлогистические умозаключения, чувствительность к противоречию и т.д. <...>.

Как можно видеть, во всех тестологических теориях интеллекта (двухфакторной, многофакторной, иерархической, кубической, радиально-уровневой) в различном виде варьирует представление о так называемых "факторах интеллекта'' в диапазоне от 1 до 120.

В итоге на наивный, но тем не менее вполне законный вопрос: "Сколько же на самом деле существует интеллектов?", - тестология так и не смогла дать однозначный ответ. Кроме того, как дамоклов меч, в течение многих десятилетий над всеми этими теориями висел один и тот же вопрос: являются ли данные факторы реальными интеллектуальными образованиями типа "первичных умственных способностей" либо это всего лишь форма классификации используемых тестовых заданий?

Попробуем подвести некоторые итоги. Дискуссии, длившиеся многие десятки лет и связанные с попыткой утвердить определенное понимание природы интеллекта, в конечном счете привели к парадоксальному результату. Сторонники идеи "общего интеллекта" в своих попытках измерить его как единую интеллектуальную способность вынужденно убеждались, что общий интеллект - не более чем формально-статистическая абстракция по отношению к множеству различных проявлений интеллектуальной деятельности. В свою очередь, представители идеи интеллекта как "коллекции способностей" также вынуждено приходили к выводу о наличии всепроникающего влияния некоторого общего начала, представленного в разнообразных типах интеллектуального исполнения.

Круг, таким образом, замыкался. По-видимому, именно острота положения дел в тестологических исследованиях интеллекта подвела А. Джексена, идеолога тестологии и горячего сторонника использования интеллектуальных тестов, к пессимистическому утверждению о том, что "бессмысленно обсуж.-дать вопрос, на который нет ответа, - вопрос о том, что в действительности представляет собой интеллект" <...>. Не странно ли: тестологические теории, построенные на объективных методах измерения интеллекта, привели тесто-логию к признанию того, что изучение интеллекта как психической реальности невозможно <...>.

Рис. 2. Результативные свойства интеллекта, выявленные в тестологических исследованиях (в прямоугольниках, обозначенных сплошными линиями, указаны описанные в тестологических теориях типы интеллекта: в пунктирных прямоугольниках - основной критерий их выделения; на осях-функции каждого типа интеллекта; на границах секторов - интеллектуальные качества лиц, демонстрирующих высокую успешность соответствующем виде интеллектуальной деятельности).

Холодная МЛ Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: Изд-во Том. ун-та. Москва: Изд-во "Барс", 1997. - С.16-32.