Психологічні джерела виховної майстерності - Бех І.Д. - Прийнятне виховне домагання як методична мета

Кожен педагог прагне, щоб його вихованці без нарікань приймали його моральні вимоги. Йому часто незрозуміло, чому нескладні завдання можуть викликати у вихованця опір чи незгоду. Одним із їхніх проявів можна вважати, наприклад, необхідність бути охайним, уважним і ненудним, не затівати непотрібних суперечок тощо. Якщо вони приймаються вихованцем, це кваліфікується як вихованість у нього прагнень низького рівня.

Складні і більш значущі завдання пов'язані із готовністю відкрито і чесно виражати свої почуття близьким, друзям, значущим іншим, діяти так, щоб інші добре себе почували, розуміти свої обмеження, бути самокритичним тощо. Такі прагнення зараховують відповідно до високого рівня.

Заперечення вихованця стосовно виховних вимог можуть свідчити про відсутність у нього ситуативної чи стійкої психологічної готовності до прийняття мети, яку ставить перед ним педагог. Часто прийняття чи неприйняття вихованцем мети залежить від мовленнєвої форми її постановки. Адже виховне звернення розглядається вихованцем не лише у площині "домагання - прийняття", а й у площині "особистість педагога - Я-образ". Ця площина міжособистісного сприйняття є вирішальною у ставленні вихованця до педагогічного домагання. Від самопочуття вихованця як особистості залежатиме педагогічний успіх. А це вимагає комунікативної досконалості педагога. Щодо цього має дотримуватися закономірність особистісної автономії вихованця, коли він не відчуває з боку педагога пригнічення свого Я. З огляду на це пряма педагогічна вимога, сформульована як повеління, не буде результативною, оскільки вона не враховує всю складність і спрямованість внутрішнього світу вихованця.

Будь-яке повеління містить момент посягання на свободу особистості, на яке вона завжди реагує негативно. Для підростаючої особистості, моральна самосвідомість якої лише формується і далека від досконалості, педагогічний імператив видається досить загрозливим щодо її особистісної незалежності, хоча об'єктивно це є перебільшенням.

Тому у виховному домаганні повинне бути вербально висловлене педагогом догоджання вихованцю. Догоджання - висловлювання, зміст якого не суперечить і не посягає на амбіції вихованця, не викликає у нього образу. Найкраще, коли педагог подає виховну мету у формі поради, до якої у вихованця не виникає психічної напруженості чи бар'єра. При цьому він не відчуває підкорення, яке може виявитися нестерпним.

Методично дія виховної поради може розгортатися наступним чином: педагог, наприклад, хвалить охайність людини, формулюючи відповідні судження; далі наголошує вихованцю, що він може й не дотримуватися цієї загальноприйнятої вимоги за умови, що всі дорослі з розумінням це сприймуть; значущі для вихованця люди не будуть одностайні щодо такої позиції, тому педагог радить чи просить прийняти його вимогу; педагог наголошує, що і він дотримується правила охайності; така порада, що виконується і педагогом, захоплює вихованця, надихає на відповідне діяння.

Така виховна мовленнєва конструкція стає приємною для вихованця, оскільки він не відчуває настійливості педагога. Завдяки цьому створюються внутрішні передумови для виконання педагогічного домагання. Вихованець може виявити до педагога почуття вдячності за його поблажливість і особистісний такт.

Морально перетворювальна сила поблажливого ставлення до вихованця

У виховній діяльності педагогу слід зважати на спадкову схильність індивіда до гордовитості, яка створює значні перепони у встановленні нормальних міжособистісних стосунків, а отже, й у продуктивному перебігу виховного процесу. Сила цієї пристрасті більша в індивідів, психологічно слабших за інших. Коли незалежно від обставин створюються умови для гордовитості чи пихатості, важко приборкати ці риси, порушується встановлений порядок співжиття. У цій ситуації підкорення індивіда правилам людської взаємодії засобами прямої вимоги чи примусу видається неефективним.

Адже все, що людина приймає через примус і всупереч власній волі, хоч би воно було досить легким, є нестерпним і порушує душевну рівновагу. Тому продуктивнішою буде та виховна дія, яка поєднує переконання з проханням, а напучування з порадою.

Такі за психологічною структурою виховні дії доцільно кваліфікувати як поблажливе ставлення до людини, і вони повинні використовуватися педагогом у виховній роботі. Не слід лише вважати, що поблажливе ставлення - виховна константа, що виявляється без врахування внутрішніх, психологічних умов, у яких перебуває вихованець. Якщо моральна система вихованця далека від стійкості, а певні моральні якості виявляються ситуативно і спорадично, у виховному впливі педагога має переважати поблажливе ставлення до нього. Такий вихованець потребує відчутної поблажливості.

Це не означає, що педагог не повинен звертатися до радикальніших дій щодо вихованців із нестійкою моральною системою. Він може використовувати прийоми осудження чи докору, однак вони мають бути не прямими, а опосередкованими, такими, що зачіпають їх непомітно, дещо приховано. Досить дієвим для таких вихованців може бути їх порівняння з ровесниками, які випереджають їх за моральним розвитком. Таке протиставлення позитивно сприймається вихованцями і стимулює їх до самовдосконалення.

З оволодінням вихованцями морально-духовними цінностями поблажливе ставлення до них має поєднуватися з доцільною педагогічною вимогливістю. Так, від дитини дошкільного чи молодшого шкільного віку вимагається відповідна міра у способах поведінки; від підлітків чи старшокласників очікується більш високий рівень добродійності, стосовно якої формулюють чіткі вимоги. Те, за що педагог хвалив вихованця у дитячому віці, вже не захоплює його у більш зрілих вікових періодах їхнього розвитку. Розкрита трансформація у використанні педагогом прийому поблажливого ставлення до вихованців допоможе йому значно оптимізувати виховний процес.