Теоретичні основи сучасної української педагогіки - Вишневcький О. - Виховні можливості уроку

Більшу частину свого часу дитина проводить у школі — на уроці. Урок — не лише основна форма навчання, як це прийнято вважати, але й сфера, в якій, переважно, відбувається шкільне виховання. Тільки незначна кількість часу відводиться в школі на так звані позаурочні заходи, яким часто надають дещо перебільшеного значення. Це зумовлює необхідність чітко з'ясувати фактичний виховний потенціал уроку. В дусі викладеної вище концепції виховання запитання можна сформулювати так: У взаємодії з чим на уроці виховується учень? Що тут е чинниками виховання і де тут джерела ціннісних орієнтацій учнів?

Вважають, що основним, якщо не єдиним, з цих чинників є зміст навчального предмета. Переважно з урахуванням його характеру і формувалася досі так звана виховна мета уроку. Такий підхід сьогодні не можна вважати достатнім і правомірним. Адже на уроці учень взаємодіє не лише зі змістом предмета. Звичайний аналіз структури уроку дає змогу виявити низку інших чинників, котрі привертають його увагу. Це й організація уроку, і взаємини його учасників (учителів та учнів), і матеріальні умови, в яких вони працюють, і власне навчальна праця, і контроль та оцінювання, і методи навчання, і психологічна атмосфера уроку, і ще деякі інші аспекти. Учень постійно стикається з ними і, безумовно, формує ставлення до них. Очевидно також, що він робить це дуже часто поза актуальною увагою вчителя. На уроці чинником виховання служить усе, з чим взаємодіє учень. А це означає, що вчитель змушений постійно тримати в полі зору всі аспекти уроку, вивчати їх виховні можливості й на цій підставі навчитися опосередковано впливати на весь виховний процес, спрямувати його у належне річище.

Сказане вище спонукає нас розглядати урок як систему певних автономних чинників, з якими учень взаємодіє індивідуально і, таким чином, здійснює самовиховання. Зупинимось на найголовніших із них.

Інформативний аспект. Виховне значення тут, передусім, має специфічний зміст кожного предмета. Гуманітарні дисципліни репрезентують людину через літературні та історичні образи, вчинки літературних персонажів та історичних героїв, зображення їхніх досягнень і моральних прорахунків, духовного життя, прагнень тощо. Опосередковано така інформація відбиває певну, часто авторську, оцінку всього, про що йдеться.

Суттєве значення має ретельний добір предметної інформації крізь призму її виховної функції. Очевидно, що одні й ті ж предмети в різній атмосфері можуть спонукати і негативні наслідки, наприклад, загострити увагу учнів на ідеологічних категоріях і цим сприяти знеціненню морально-етичних вартостей, культивувати почуття так званої класової ненависті чи етнічної нетерпимості тощо.

Спостереження свідчать, що, наприклад, викладання фізики у школі досі будується на цілком раціоналістичних засадах, які виключають не тільки можливість віри в Бога, але й взагалі видаляють зі свідомості дитини здатність духовного сприймання світу.

Трудовий аспект. Усе, що діти роблять на кожному уроці — їхня праця. За час свого навчання в школі учень відвідує близько 10—12 тис. уроків, і зусилля, спрямовані на пізнання, розвиток і самовиховання, також є нелегкою працею.

Правильно організована навчально-виховна діяльність учнів — їхня праця — може сприйматися ними не лише як необхідність, а й як щось бажане, що може бути джерелом радості й, врешті-решт, мотивації навчання. Вивчаючи психологію навчальної праці, В. Сухомлинський вважав, що учень повинен переживати три етапи: напруження, успіх і радість. Уважний вчитель докладе зусиль, щоб кожний з цих етапів глибоко і повноцінно увійшов до діяльності учнів, бо в цьому полягає реальне задоволення від праці: без напруження не буде успіху, а без успіху — радості.

Праця на уроці — постійне джерело, з якого учень набуває переконання, що вона є основою життя, що лише праця забезпечує фізичне і моральне існування людини.

Організаційний аспект. У най ширшому розумінні цей аспект уроку втілює в собі способи, форми і засоби керування навчально-виховним процесом. Правомірно виділити тут щонайменше дві підсистеми.

По-перше, підсистема постійно діючих правил і розпоряджень — правила для учнів, розклад уроків і дзвінків, розклад чергувань, режим дня, правила безпеки, правила поведінки на уроці тощо.

По-друге, підсистема епізодично застосовуваних розпоряджень, наказів і настанов щодо поведінки, порядку виконання класних і домашніх завдань тощо.

Дуже важливо, щоб усі ці вимоги і "шкільні закони" діяли системно, безперервно і були однаково важливими і для учнів, і для вчителя. Бо йдеться не про "зміцнення дисципліни" в умовах "твердого" (авторитарного) керівництва класом, а про ситуацію, коли всі рівні, а закон обов'язковий для всіх.

Позитивне ставлення учня до цих чинників управління навчально-виховним процесом формує в ньому, передусім, повагу до закону в широкому розумінні, почуття обов'язку перед законом і вимогливості до себе. Чергування в класі — господарсько-адміністративна функція учня. Але водночас це і спосіб виховання дисциплінованого працівника. Легковажне ставлення до правил, настанов і режимних моментів, нехтування ними формує в учнів риси нігілізму, байдужості, лінивства. Негативний вплив організаційного аспекту на учнів стає особливо відчутним, коли вчитель сам (свідомо чи несвідомо) допускає "відхилення", "всілякі винятки", а фактично — невиконання дітьми організаційних вимог, дуже часто ним же і висловлених.

Система організаційних вимог є потужним чинником виховання тому, що певні настанови можуть діяти практично на кожному кроці, а отже, ставлення до них — позитивне чи негативне — може засвоюватися дуже інтенсивно. Крім того, різні приписи і настанови поєднуються з самою діяльністю. Навіть "малозначущі" моменти такого типу можуть дисциплінувати натуру людини або ж довести її поведінку до повного розвалу. Тут маємо вагомий чинник формування правової свідомості дитини.

Соціальний аспект. Під цим розуміємо систему міжособистісних стосунків, котрі реалізуються на уроці. Учень тут, як і людина на виробництві, включається в ділові й особистісні стосунки з тими, хто працює поруч. Ділові стосунки на уроці диктуються системою роботи, задаються вчителем, особисті — складаються часто поза сферою уваги вчителя — на основі дружби, симпатій чи антипатій, близькості чи несумісності характерів. У цих стосунках об'єктом уваги може бути вчитель, інший учень, близьке оточення, весь склад класу, власне "Я".

У цій системі об'єктів чільне місце посідає вчитель. Учень ніби "просвічує" учителя, помічає особливості його поведінки. Психічний стан учителя, його зібраність, самодисципліна або, навпаки, неврівноваженість, дратівливість; його характер, професіоналізм, вимогливість, його ставлення до інших людей, точність, акуратність, доброзичливість і щирість, — усе це стає об'єктом уваги й оцінки, а врешті-решт, предметом наслідування або заперечення.

Соціальне середовище завжди є джерелом виховання. На уроці реалізуються ті самі соціальні впливи, але, очевидно, в більш інтенсивній формі. Взаємодіючи з найближчими учасниками навчально-виховного процесу, учень поступово розвиває в собі готовність до розуміння інших людей, співпереживання, співчуття, готовність до взаємної підтримки і допомоги, що впливає на формування симпатій, почуття дружби, спільних звичок.

Зрозуміло, що соціальний аспект уроку за певних умов може забезпечувати також формування негативних якостей: небажання надати допомогу тому, хто її потребує, байдужість до інших людей, несправедливе ставлення до них, нетерпимість тощо.

Важливим наслідком позитивних стосунків на уроці є формування в учня почуття самоповаги, власної гідності, що цілком залежить від запропонованого вчителем стилю навчальних взаємин. Тут, через спостереження за іншими людьми і самоаналіз, виробляється також критичне ставлення до себе, вносяться певні поправки у власний характер, у стиль стосунків з тими, хто поруч.

Контрольний аспект. Контроль є важливим компонентом навчання і виховання, хоча часто завдає йому й великої шкоди. Це трапляється тоді, коли вчитель оцінює лише зовнішній результат виховання (виконав — не виконав, вивчив — не вивчив), але не враховує міри докладених зусиль. Здібна дитина легко розв'язує задачу і одержує високу оцінку. Слабка — докладає великих зусиль (переживає момент напруження), але результату не досягає і отримує негативну оцінку. Тим часом, важливо не те, що учень виконав, а ті зміни, котрі відбулися в ньому під час роботи. Тому високої оцінки в нашому прикладі заслуговує учень слабкий. Несправедливість, постійне усвідомлення власної розумової слабкості формує в учня комплекс неповноцінності. Ось чому в початковому оцінюванні вчитель повинен бути особливо обережним.

Побудова навчально-виховного процесу з орієнтацією на учня як центральну фігуру уроку висуває на перший план поняття самоконтролю. Це органічний елемент будь-якої навчальної діяльності: учень зіставляє досягнуте з очікуваним кінцевим результатом і корегує хід розв'язання проблеми. За таких умов думка вчителя (оцінка) трактується ним лише як "ключ" до вирішення задачі, як засіб його самовизначення. Зменшення питомої ваги зовнішнього контролю і збільшення ваги самоконтролю дуже бажане саме з виховної точки зору, бо сприяє формуванню впевненості у власних силах, почуття людської гідності тощо.

Виховний вплив контролю виявляється і тоді, коли в ролі контролюючого (щодо іншого учня) виступає сам школяр. Цей контроль має часто прихований характер: кожен учень у класі дає свою оцінку кожному іншому, коли той щось робить. Психіка дитини постійно є ареною зіткнення різних думок. Протиріччя між "мене оцінюють" і "я оцінюю", "чужа точка зору" — "моя точка зору" є тим полем постійної боротьби, на якому розвивається здатність людини до контролю і самоконтролю. Об'єктивність суджень про себе та інших, сформована на стиках своєї та чужої точки зору, становить основу справедливості, стає школою демократизму.

У реформуванні освіти суттєвим є запровадження нової системи оцінювання. З одного боку, вона виключає можливість негативного тиску на дитину з допомогою "двійок", а з іншого — ставить перед учителем нові технологічні вимоги: він повинен тепер не лише "оцінити", але й бути готовим поставити учневі завдання відповідно до його можливостей.

Матеріальний аспект. Учень постійно користується засобами навчання — підручниками, навчальними посібниками, шкільним обладнанням, навчальним приладдям, унаочненням тощо. Водночас він працює в певних матеріальних умовах, які відчутно впливають на процес едукації: класна кімната, її оформлення, розташування меблів, особисті предмети учнів, температурні та гігієнічні умови, освітлення, чистота тощо. Учень сприймає все це, по-перше, крізь призму навчального призначення і ставиться до цього так, як до самого навчального предмета. Не випадково зошити та підручники з різних предметів "шанують" по-різному.

По-друге, будь-який предмет, і навіть умови (освітлення, температура), мають певну матеріальну вартість. Отже, ставлення повинно бути таким, як до продукту чиєїсь праці.

По-третє, будь-який матеріальний предмет є також носієм певних естетичних якостей. Він може бути не лише придатним і зручним, а й гарним або негарним, а отже, стверджувати або руйнувати естетичні смаки.

Брудна дошка, брудна парта, неохайно оформлені стіни, на які дитина дивиться впродовж багатьох років і які "змушена" сприймати як норму, стануть пізніше "еталоном краси" при оформленні власної квартири, у ставленні до нового ліфта, до спільного коридора у комунальному будинку тощо.

Зовнішні умови можуть створювати для праці комфорт або дискомфорт, що часто позначається на настрої, самопочутті (низька або надто висока температура, незручна парта, невдало обране місце в класі тощо).

Психологічний аспект. Беремо до уваги цілу низку чинників, котрі забезпечують психологічні умови навчальної праці — сприятливі або несприятливі. Серед них варто передусім виділити емоційний настрій уроку, без чого, на думку В. Сухомлинського, неможливе нормальне навчання. Йдеться не тільки про звичайне збудження почуттів, викликане сторонніми чинниками (пісня, гра, унаочнення тощо), а й про стабільне піднесення духу, що може дати лише радість від добре організованої навчальної праці, відчуття успіху в опануванні предмета.

Емоційний стан уроку значною мірою залежить від особистості вчителя: він приносить у клас свій настрій. Йому повинні бути властиві оптимізм праці, тобто віра в те, що кожна дитина має шанс на успіх; почуття гумору — настільки важливе, що в разі його відсутності вчителеві варто змінити професію; демократизм стосунків; любов до дітей. Ці якості вчителя повинні бути не "бутафорними", фальшивими, а дійсно виходити з глибини його душі. Створений на таких засадах психологічний настрій уроку породжує в дитині впевненість у собі, віру в добро і справедливість, формує почуття надії й любові до людей.

Звичайно, у повсякденній практиці вчитель зустрічається з безліччю дрібних порушень і пустощів учнів на уроці. Іноді вони дійсно виходять за межі норм, але здебільшого їх треба сприймати як такі, що просто не відповідають нашому вподобанню, звичному стереотипові поведінки. Скоєне учнем завжди необхідно аналізувати з позиції доброзичливості, особливо, якщо йдеться про малих дітей. Лише в атмосфері доброзичливості й свободи формується повноцінна особистість, готова до боротьби проти зла, неправди, несправедливості.

Методичний аспект. Він визначається загально педагогічною та методичною орієнтацією вчителя, наявністю чи відсутністю авторитарного підходу до вибору форм діяльності. Так, в авторитарного вчителя переважатимуть фронтальні (вчитель — учні) форми роботи. Демократизм у методиці передбачає застосування різних форм самостійної роботи (індивідуально-масове розв'язання навчальних завдань, робота в парах, групах тощо).

Вирішення виховних завдань великою мірою залежить від цього вибору. Якщо вся увага класу постійно зосереджена на вчителеві, то це призводить до взаємної відчуженості учнів. Учень не відчуває "плеча" товариша, він працює лише на вчителя. Йому навіть заборонено звертатися до товариша за допомогою, а той, хто наважується допомогти йому ("підказати"), оголошується "порушником дисципліни". Якщо ж діти діють самостійно, особливо в парах чи в групах, то відбувається процес складання зусиль, діє взаємодопомога, формується механізм співжиття і співпраці.

Застосування таких форм роботи, коли головним діячем є вчитель і коли він усіх трактує як рівносильних (орієнтація на "середнього" учня) призводить до того, що певна кількість учнів виключається з роботи, поступово відстає і погоджується з тим. Це початок формування дармоїда, проти чого застерігав К. Ушинський. Він уважав необхідним створювати на уроці такі умови, котрі унеможливлюють лакейське гаяння часу, коли учень залишається без роботи рук та мозку, що руйнівно впливає на його психіку, мораль, заважає розумовому розвиткові.

Від форм діяльності, методів навчання залежить, чи відчуватиме себе учень господарем діяльності, чи вічним "об'єктом", приниженим і неповноцінним.

Наведені вище головні чинники уроку не вичерпують усіх його можливостей. Але вони все ж дають змогу дійти суттєвого висновку: не конче привносити в урок щось штучно "виховне" на зразок практикованої колись "ідейності" мовних прикладів. Натомість варто глибоко осмислювати і використовувати те, що випливає з самого навчального процесу та структури уроку.