Теоретичні основи сучасної української педагогіки - Вишневcький О. - Чинники усвідомлення й осмислення дії

Перед тим, як почати діяти, ми повинні обдумати, що і як будемо робити, чому треба так чинити, які від цього будуть наслідки, з якими труднощами зустрінемось. Потребуємо також визначити способи діяльності, спланувати дію. Весь цей процес супроводить мислення. Психологія накопичила чимало даних про його діяльність, але тут ми торкнемось лише тих головних аспектів, які педагогіка повинна брати до уваги, дбаючи про розвиток діяльнісних можливостей людини.

Мислення є процесом творення понять різного обсягу і різного рівня узагальнення та операцій з ними, що становить основу нашого світознання. Вищою формою мислення е мислення абстрактне, з допомогою якого пізнаємо загальні закони і закономірності. На всіх рівнях мислення спирається на механізми пам'яті, уяви і фантазії, спостереження, на операції синтезу — аналізу тощо. Працюючи в єдності з іншими функціями організму, воно враховує наші потреби, прагнення, досвід, світогляд, вирішує боротьбу мотивів діяльності, бере участь у перебігу процесу дії тощо.

У процесі мислення завжди присутні дві складові — наша свідомість, яка рухає процес (аналізує, синтезує, порівнює, обирає тощо), і предмет, що зберігається в пам'яті й, коли потрібно, вноситься у світлу точку свідомості й доповнюється, уточнюється тощо.

Розвиток (удосконалення) усієї структури мислення здійснюється лише за умови, якщо мислення працює. Для прикладу візьмемо операції синтезу — аналізу, які, відповідно, забезпечують сприймання чужого тексту і творення власного. Щоби людина була здатна впевнено виголосити промову, зробити доповідь, написати статтю, вона повинна виробити найперше механізм аналізу і структурування думки — від загальної ідеї до рівня її вербальної реалізації. А це можливо лише тоді, коли вона часто вправляється в такій діяльності — робить повідомлення, пише твори ще у шкільні роки тощо. Лише шляхом сприймання чужого мовлення таких можливостей домогтись неможливо. І це стосується всіх функцій мислення. "Учень розвивається тоді, коли він сам діє", — писав відомий російський педагог В. Вахтеров (Вахтеров В., 1987, с. 363).

Мислення характеризується також рівнем напруги. Вона може доходити і до межі відсутності в пам'яті відповідної інформації, але процес при цьому не зупиняється. Навпаки, він може посилюватися і виходити на рівень стресу, якого зазнавав, наприклад, Архімед, коли намагався вирішити поставлене перед ним важке завдання. Стрес приводить до відкриття, здогадки.

Мислення, напругою якого компенсується нестача знань, називають евристичним. Його розвиток також здійснюється лише в тому випадку, якщо дитину підводять до "межі", за якою закінчуються готові знання, і пропонують шляхом мобілізації духовних сил переступити її й рухатися далі. Це — творчість, і тут маємо справу з інтенсивним розвитком.

Ще однією ознакою розвинутого мислення, що, власне, мало би бути метою і нашої освіти, є "критичний хист", критичність мислення, здатність ставити все під сумнів, бо це — передумова знаходження істини, правильності рішення. Брак критицизму веде до бездумного, нерозбірливого і безвідповідального сприймання чужих думок, а в наслідку — до хаосу у власному світогляді. Супутником такого некритичного мислення є схильність до рецептивно-репродуктивного споживання чужих думок і поглядів. Ця особливість мислення формується тоді, коли вчитель нав'язує дітям єдиний ("правильний") погляд на літературний образ, дає як єдино правильну оцінку історичній події тощо і вимагає, щоб учень вивчив їх та повторив сказане ним, іноді навіть у письмовій формі.

Розумова підлеглість дитини щодо вчителя, відсутність прав мати власну точку зору позбавляє дитину можливості формувати своє критичне ставлення до інформації, яку отримує. Це власне і характеризує всю нашу досьогочасну освіту. Тим часом розвинутість мислення повинна відрізнятися самостійністю, продуктивністю, творчістю, нестандартністю. Навіть чужий текст і чужі думки таким мисленням переробляються глибоко, співтворчо; воно вносить своє трактування і своє бачення, "власною думкою запліднює" чужі думки, передбачає свою логіку і свої цінності ("Українська педагогічна думка Галичини в іменах", 2003, с. 133). Саме тому різні люди в одній і тій же книжці знаходять різні речі.

Мислення — це процес, який потребує зусиль та енергії. Посилаючись на Дж. Дьюї, Г. Ващенко надає перевагу проблем йому мисленню, в якому вихідною точкою є, власне, проблема, що потребує пошуку методів вирішення, а отже, веде до напруження, до втоми, а відтак — до задоволення після розумового акту. Так діє кухня інтелектуальних почуттів. Проблема може мати як теоретичний, так і практичний характер і, відповідно, психологи трактують ці два види мислення як теоретичне і практичне. Іноді говорять також і про художнє мислення (Ващенко Г., 2000, с. 138). За всіх випадків, зрештою, такий поділ є умовним.

Нарешті, важливою ознакою розвинутого мислення є наявність інтуїції, яку Г. Ващенко пов'язує також з діяльністю несамовільної уваги. Вона супроводить процес творчості, досягається ціною тривалої попередньої праці й характеризує діячів науки, мистецтва, іноді політиків та ін.

Фізіологічною основою мислення є діяльність мозку як інтегративної центральної нервової системи. Вона працює "циклічно" — за загальними законами організму: споживає енергію, витрачає її, втомлюється і знову поповнюється нею. Трактуючи функцію центральної нервової системи на тлі завдань педагогіки, доцільно взяти до уваги бодай найголовніші аспекти діяльності нервової системи, на які вказує К. Ушинський в "Педагогічній антропології".

1. На відміну від інших частин організму, нервова система, вичерпавши свій енергетичний запас, призначений для діяльності, не завжди виявляє втому. За певних умов, зокрема в атмосфері зацікавленості предметом, вона готова і здатна не тільки не припиняти, але й посилювати власну діяльність. Існує припущення (Ушинський К., 1954, т. 1, с. 222), що це відбувається за рахунок енергетичних можливостей інших функцій організму. Така "наднормова" діяльність центральної нервової системи для вчителя є часто непомітною, веде до напруження, але іноді виснажує організм дитини, тому є шкідливою. Звідси і педагогічний висновок: відпочинок, перехід до іншої діяльності, зокрема від психічної до фізичної, є обов'язковим. Відпочинок необхідний не лише тоді, коли людина почуває себе втомленою; він повинен бути за всіх обставин регулярним. "Прихована перевтома" дає про себе знати розладом сну, дратівливістю чи сигналами з боку серця. Відпочинок, як це вже підтверджено народним досвідом, повинен відбутись протягом дня один раз на тиждень, бодай один місяць протягом року і, нарешті, на пенсії. Лише за умови добре організованого відпочинку (зрештою, як і харчування та чистого повітря) можна говорити про розвиток розумової витривалості й посидючості.

2. У мисленні, що є функцією центральної нервової системи, необхідно розрізняти інтенсивність і глибину, а також індивідуальні особливості — тип реакції, стійкість тощо. Людина може втомитись від півгодинного напруженого мислення і, навпаки, "відпочити" під час довготривалого поверхневого розмірковування. Є люди, які можуть "занурюватись у велику глибину мислення", але здатні робити це лише впродовж години-двох, інші ж можуть днями сидіти і комбінувати якісь ідеї й при цьому витрачати розумову енергію поволі, економно. З цього випливає, що як режим розумової праці, так і періодичний відпочинок мусять визначатися індивідуально.

3. Центральна нервова система повинна працювати під "наглядом" свідомості й волі. У ранньому дитинстві вона виявляє свої особливості безпосередньо, стихійно, що в окремих випадках сприймається батьками навіть як вияв таланту чи "геніальності". Доцільність форсування і стимулювання цих виявів у психіці дитини К. Ушинський категорично заперечує. На його думку, цей процес повинен поступово підпорядковуватися ясній свідомості й волі. Він взагалі повинен бути під контролем: "поступове опанування вихованцем багатства його нервової системи повинно становити одне з головних завдань виховання" (Ушинський К., 1954, т. 1, с. 124—125).

Дисбаланс у бік форсованого розвитку нервової системи спричиняється у наш час телебаченням та мережею Internet, деякими видами маскультури, алкоголем, штучними розвагами, а відтак і дещо невинною погонею за "великими знаннями", без яких не уявляємо життєвого успіху. Все це веде до однобічності психічного розвитку, до дисгармонії, коли порівняно великі нервові можливості переважають силу волі й поклик свідомості. Плодами такого "виховання", у кращому випадку, на думку К. Ушинського, є "розвиток голови і цілковите безсилля характерів, здатність усе розуміти і про все мріяти... і нездатність що-небудь робити" (Там само, с. 227).

Варто, зрештою, зауважити, що в життєдіяльності людини (в сфері життя організму) є і такі функції, які діють автоматично і втручання розуму (мислення, волі тощо) в їх діяльність чи намагання "удосконалити" їхню роботу можуть мати велике негативне значення (робота органів живлення і дихання, сексуальна сфера тощо). їх діяльність регулюється виключно природними інстинктами.

Нарешті, слід зазначити, що оптимальний віковий діапазон розвитку творчого мислення все ж припадає не на шкільний період, а на вік від трьох до семи років. До восьмого року життя, вважають психологи, реалізуються до 90 % інтелектуальних можливостей дитини, після чого відбувається помітна втрата допитливості. А тому тут багато залежить від батьків, виховників садочків та вчителів початкових класів. Так само як і в царині виховання, в питаннях розвитку школа змушена діяти вже на "засіяному полі", роздмухувати холодні вуглики допитливості. Зауважимо, що великої уваги питанням раннього розвитку дитини приділяють у Японії.

Світогляд формується на основі пізнання, тобто шляхом засвоєння інформації, але не тотожний поняттю "інформованість", бо передбачає певну впорядкованість і викінченість образу світу. Про інформацію можна сказати, що вона накопичується в пам'яті, тим часом як світогляд з кожним доповненням нею — удосконалюється, розвивається.

Світогляд як образ світу і буття, з одного боку, є загальним, універсальним, всеохоплюючим, а з іншого, — стосується окремих частин явищ чи буття. Він також містить відображення законів, яким буття підпорядковане. Основним серед них е визнання того, чи буття керується Абсолютним розумом, чи воно сліподіюче, чи в ньому закладена доцільність, чи воно цілком стихійне.

Розрізняють науковий і ненауковий світогляди. Перший з них будується на основі даних і фактів, одержаних науковими методами і зведених до системи. Другий — ненауковий — будується на знаннях і уявленнях, одержаних часто на основі припущень, гіпотез, фантазії, на основі віри. Співіснування цих двох світоглядів у людини є природною нормою.

Залежно від відповіді на основне питання буття — визнання його керованості чи стихійності — розрізняють ідеалістичний і матеріалістичний світогляди. Ідеалісти визнають існування й первинність духовних явищ. Матеріалістичний світогляд основою буття вважає матерію, а все решта, включаючи мислення, прагнення тощо, — похідним від неї.

Як стверджує Г. Ващенко, світогляд відіграє велику роль у житті людини, і навіть у житті цілих народів. Це засвідчує історія Римської імперії, яка дуже змінилася з прийняттям християнства, історія гітлерівської Німеччини чи російського більшовизму, коли була спотворена поведінка цілих народів щодо інших (Ващенко Г., 2000, с. 130).

Об'єднуючим і системотворчим началом світогляду є система цінностей, яку формує для себе людина і суспільство. Про це йшлося у попередніх розділах цієї праці. Сьогодні наш народ і наша освіта — на шляху до такої системи, вони опинилися перед вибором, що завжди розпочинається з відповіді на головне запитання буття. На думку Г. Ващенка, освіта повинна мобілізувати всі можливі чинники— як гуманітарного, так і природничо-наукового змісту — з метою облагородження, гуманізації цілей життя, одухотворення наших завдань і фор жування християнсько-демократичного світогляду. Великі можливості для цього науковець вбачає у вивченні релігійно-моральних традицій, виразником яких є наша література і мистецтво, народна творчість. Особливу ж роль у цій справі вія відводить релігії, яку, однак, пропонує подавати дуже обачно, добре продуманими методами, бо формалізм і нав'язування можуть, на його думку, нанести лише шкоду і навіть спонукати до атеїзму (Там само, с. 130—133). Він застерігає також проти того, щоб різні цикли різних предметів — гуманітарні та природничо-математичні — орієнтувались на рівні світогляди, що є характерним, власне, для нашої сучасної освіти. Крім того, Г. Ващенко вимагає, щоби шкільні предмети поєднувались не лише в наплічнику школяра, але щоби своїм змістом забезпечували дитині цілісну картину світу, що сприяло би виробленню єдиного світогляду.

Проте, все це— лише "матеріал" для світогляду. Сам же світогляд, як і все інше, — розвивається тоді, коли діє, коли його застосовують у процесі пошуку рішень. До такої ситуації вестиме широке застосування самостійної діяльності учня (написання рефератів, рецензій, досліджень, оцінка літературних та історичних фактів, подій, постатей тощо).

Упорядником світогляду є розум (мудрість), що вважається вищою категорією психіки. Він ґрунтується на свідомості, але трактує її з урахуванням усіх обставин життя і наближений до практики більше, ніж свідомість. Розум, на думку К. Ушинського, є плід самосвідомості.

Розум діє всебічно, відповідно до світогляду, і водночас удосконалює і корегує його. Він відкидає однобічність міркувань, прагне гармонійного підходу і самостійності в рішеннях. Розум такий же всебічний, як і світогляд. Свідомість репрезентує внутрішню кухню психічної діяльності, розум легалізує цей процес, пропускаючи все крізь призму життєвої доцільності.

Пам'ять та питання її розвитку. Фундаментом складного процесу мислення і світогляду є пам'ять. У дитини, яка щойно народилася, закладені певні спадкові особливості діяльності пам'яті, що залежить від природи нервової системи. Діяльність пам'яті підпорядкована потребам людини, предмети і явища залишають сліди у її "сховищі".

Зростання багажу пам'яті відбувається не тільки за рахунок пізнання зовнішнього світу, але також шляхом вироблення свідомістю своїх власних понять і асоціативних побудов, у результаті чого в ній і складається системне бачення світу, яке називаємо світоглядом.

Враховуючи практичні потреби педагогіки, доцільно взяти до уваги такі особливості пам'яті.

Під поняттям "пам'ять" розуміємо дві її складові. По-перше, ресурс, який поповнюється здобутою ззовні й виробленою власною думкою інформацією впродовж усього життя людини. Існують припущення, відповідно до яких усе, що потрапляє до "сховища" пам'яті, залишає в ньому слід назавжди. З огляду на те, як інформація потрапляє в ресурс пам'яті, її іноді розділяють на: механічну, розсудкову і духовну (Ушинський К., 1954, т. 1, с. 278—279). По-друге, пам'ять виявляє наявність механізму, який забезпечує операції з інформацією, що зберігається в "сховищі". Цей механізм здійснює посередництво між ресурсом пам'яті й мисленням: приймає і видає інформацію на вимогу процесу мислення.

Пам'ять не функціонує автономно, окремо від психіки, а в поєднанні з процесом мислення. Вона через свій механізм передає на кухню мислення одержану і вироблену інформацію. Там ця інформація переробляється, доповнюється і знову повертається в пам'ять.

На рис. 13 продукт пізнання і мислення позначено колом. У процесі роботи мислення він нарощується і на різних етапах то передається в світлу точку свідомості, то знову в досконалішому ("збагаченому") вигляді передається у "сховище" (Ушинський К., 1983, с. 262).

Рис. 13. Взаємодія ресурсу пам'яті та мислення

Таке тлумачення поняття "пам'ять" дає можливість конкретніше поглянути на проблему розвитку пам'яті та пояснити, на перший погляд, незрозумілу річ: якщо пам'ять розвивається, то чому її можливості з віком зменшуються? І навпаки, чому в молодості людина запам'ятовує все швидше? У своєму визначенні пам'яті К. Ушинський, власне, і вказує на дві її функції: зберігати і викликати до свідомості. Звідси правомірне припущення, що розвитку підлягає не ресурс, не "сховище", де інформація зберігається, а механізм оперування нею.

У людей старшого віку цей механізм, безумовно, за роки життя вдосконалюється і легко відшукує потрібну інформацію, особливо ту, що засвоєна давно. Натомість здатність засвоювати (розташовувати у "сховищі") нову інформацію дещо послаблюється. Звідси і дуже важливий педагогічний висновок: розвиток пам'яті відбувається не тоді, коли дитина "зазубрює" вірш, а тоді, коли, спираючись на знання, аналізує його, коли пам'ять працює у поєднанні з мисленням. Цей висновок узгоджується і з другою висловленою вище тезою: пам'ять функціонує лише в поєднанні з мисленням.

Отже, слушним видається запитання: Чи варто вивчати і запам'ятовувати в школі те, що не потрапляє в кухню мислення? У цьому сенсі дуже актуально звучать слова К. Ушинського: "Вивчаючи процес пам'яті, ми побачимо, як безсовісно ще поводиться з нею наше виховання, як звалює воно туди різний мотлох і радіє, коли із сотні вкинутих туди знань хоч одне як-небудь збережеться; тоді як вихователь власне не повинен би давати вихованцеві ніяких знань, на збереження яких він не може розраховувати" (Ушинський К., 1954, т. 1, с. 278—279).

Підтверджуючи думку про те, що в процесі навчання пам'ять розвивається, він усе ж висловлює застереження, що сила пам'яті обмежена і залежить від стану нервової системи. Зайва інформація, на його думку, тільки обтяжує, а не розвиває пам'ять (Там само, с. 259). І такою вважається та інформація, яка не включається в процес мислення. Механізм доступу до неї переривається, не діє, відбувається процес "забування".

Аналогічною щодо функції й розвитку пам'яті є точка зору Г. Ващенка. Він теж уважає, що пам'ять повинна розвиватися лише в поєднанні а розвитком творчих здібностей, творчої фантазії і логічного мислення. Завдання школи він бачить у тому, щоби вона сприяла розвиткові пам'яті, а учень "умів при цьому найдоцільніше використовувати свою пам'ять" (Ващенко Г., 2000, с. 180). Водночас Г. Ващенко застерігає від шкідливого зловживання нею, що притуплює думку і вбиває творчі здібності. Бо знання — не прикраса людини, а основа творчої діяльності.

Отже, викладене вище дає підстави зробити кілька важливих для педагогіки висновків.

1. Оскільки фізіологічну основу пам'яті становить діяльність нервової системи, то її робота дуже залежить від добре організованого відпочинку (участь у спорті, свіже повітря, зміна видів діяльності тощо). Водночас дуже корисним є отримання зовнішніх вражень, наприклад, вихід на природу замість постійного сидіння над книжкою. На початковому етапі навчання робота пам'яті підтримується унаочненням.

2. Серйозним чинником поповнення багажу пам'яті є читання і телепередачі. Проте цей процес приховує небезпеку безсистемності й відірваності від реального досвіду. Часто таким чином одержана інформація лише засмічує пам'ять. Вартість цього процесу не в тому, щоб сприйняти якнайбільше, а в тому, щоб сприймати найважливіше, найпотрібніше і супроводити його (цей процес) обдумуванням і обговоренням. Без допомоги батьків і вчителів дитині тут самій не впоратись.

3. Важливою ознакою психіки є самовпевненість людини. Це стосується і пам'яті. Власні сумніви дитини у здатності її пам'яті є дуже шкідливими (Ушинський К., 1954, т. 1, с. 277). Впевненість у власній пам'яті гальмується тоді, коли вчитель ставить перед дитиною непосильні завдання на запам'ятовування, докоряє за невивчене, перебільшує значення допущених помилок, що особливо поширене під час перевірки домашніх завдань.

4. Велике нагромадження інформації в наш час спонукає до того, щоб для запам'ятовування відбирати її дуже обережно і економно. Сама природа і життєва практика підказали людині ідею енциклопедії, комп'ютера, Інтернету. Отже, і з шкільного підручника необхідно вилучити все, без чого можна обійтись. Застереження такого характеру знаходимо в К. Ушинського: "...Мимоволі натрапляєш на думку, що давно пора серйозно подумати про те, щоб залишити в наших школах і наших підручниках тільки те, що дійсно необхідне і корисне для людини, і вилучити все, що тримається тільки по рутині й вивчається для того, щоб бути згодом забутим, а тим часом забирає багато годин з короткого дорогоцінного періоду життя й захаращує пам'ять, яка теж має свої межі" (Там само, с. 280—281).

Увага. За висловом К. Ушинського, увага — це "єдині двері, через які враження зовнішнього світу викликають в душі відчуття" (Там само, с. 241). У процесі діяльності людина має справу з багатьма подібними чинниками, але вона здатна ставитись до них вибірково — зосереджуватись на одних та ігнорувати інші.

Розрізняють активну (довільну) увагу, яку ініціює і підтримує свідомість, та пасивну (мимовільну), спричинену чинниками зовнішнього світу. В цих двох випадках може діяти як воля самої людини, так і чиясь воля ззовні, як це іноді характерно для навчання, коли вчитель змушує дітей "бути уважними".

Григорій Ващенко вважає, що власне активна (за його термінологією — самовільна) увага відіграє велику роль у вищих психічних процесах. "Процес творчої фантазії починається тоді, коли людина свідомо переробляє матеріал свого досвіду з метою створити якийсь новий образ" (Ващенко Г., 1952, с. 18). І якщо сприймання можливе також на основі пасивної уваги, то процес мислення неодмінно вимагає уваги активної. Така увага має в собі чинник волі. Воля повинна панувати над увагою. Цією обставиною, зокрема, пояснюється продуктивність самостійної праці учнів і низький ефект фронтальних форм роботи вчителя.

З-поміж особливостей уваги, за Г. Ващенком, суттєве значення для педагогіки має її здатність до зосередження і розсіяння (дистрибутивність). Ця особливість уваги пов'язана і з її структурою, у якій розрізняють світлу точку свідомості й периферію (рис. 14).

Рис. 14. Загальна структура уваги

Засвоєння предмета розпочинається з активізації світлої точки уваги, що означає її концентрацію. Інформація, що потрапляє на периферію уваги, сприймається з меншою інтенсивністю і чіткістю (Там само, с. 16).

У процесі навчання і в результаті засвоєння образу, форми чи поняття та переведення їх у зону пам'яті увага "залишає" їх під наглядом периферії, а світлу точку свідомості переносить на інший предмет. У цей спосіб, власне, формуються знання, уміння, навички. Це добре ілюструється процесом навчання, читання і письма. Кожна буква і буквосполучення спочатку засвоюються з допомогою активної уваги (світла точка), але

з часом вона переноситься на зміст написаного, на значення слів, а форма його презентації контролюється лише "боковим баченням" (рис. 15).

Рис. 15. Передислокація світлої точки уваги у процесі засвоєння форми і змісту

Ця дислокація уваги має фундаментальне значення, зокрема у навчанні мов — як рідної, так й іноземної. Оскільки форми мови в комунікації працюють автоматично, то доведення їх у вживанні до рівня навички і контролю лише периферією уваги є категоричною умовою її повноцінного володіння. Добра методика навчання мов повинна до цього прагнути і вести. Затримка уваги на формах мови гальмує розвиток комунікативних можливостей дитини, відвертає увагу від змісту, на яких вони ґрунтуються. Наші сучасні намагання посилити комунікативну спрямованість навчання рідної мови є в цьому сенсі обґрунтованим. Це стосується й мов іноземних, музики, спорту тощо.

Наявність навичок є передумовою творчості. Чим краще людина володіє автоматизмами "рутинних операцій" і чим менше вона завантажує свою увагу "чорновою роботою", тим більше творчості вона може внести в свою діяльність. Цим фактом пояснюється й те, що одні люди можуть висловлюватися впевнено, доладно, а інші, витрачаючи психічні зусилля (мобілізуючи увагу) на пошук відповідного слова чи форми, комунікативну самовпевненість не демонструють.

Навички і творчість (вільне висловлювання і є таким актом) — компоненти складної психічної діяльності. Творчість забезпечує проникнення в глибинну сутність речей, а навички полегшують цей процес, обходячись без мобілізації уваги. Творчість доступна кожній людині в тій мірі, у якій вона натренована щодо певної діяльності. І сутність її не в тому, щоб робити завжди щось досі ніким не бачене, а в тому, щоб робити оригінальні кроки на своєму рівні, спираючись на свої навички. Психологи вважають, що увага (здатність зосереджуватися), навички і творчість е головними елементами складної діяльності.

Важливою характеристикою уваги, яку постійно слід розвивати, є її стійкість, коли людина здатна на чомусь зосереджуватись упродовж довшого часу. "Чим зосередженіша душа в якому-набудь своєму акті, тим більше сили виявляє вона в ньому", — пише К. Ушинський (Ушинський К., 1954, т. 1, с 47). Успішна розумова праця дуже залежить саме від тієї особливості уваги. Лише в процесі тривалої концентрації уваги на предметі можливе глибоке проникнення в сутність речей; самі лише розумові здібності тут значать небагато.

Вважається, що здатність довготривало зосереджувати та напружувати увагу є показником рівня "інтелектуальної енергії" ("Українська педагогічна думка Галичини в іменах", 2008, с. 153) або навіть вказує на науковий талант. Наявність у школяра такої особливості повинна спонукати вчителя до організації з ним індивідуальної роботи, зокрема, до написання рефератів, індивідуальних досліджень в обраній галузі тощо.

Костянтин Ушинський вирізняє три функції уваги у вихованні й розвитку дитини.

По-перше, увага є показником ("барометром") інтересу дитини. Спостерігаючи за тим, чим діти цікавляться, ми маємо "можливість глибоко заглянути в їхні душі" (Ушинський К., 1954, т. 1, с. 249). Через увагу виявляють себе і характер, і панівній схильності, і зміст розвитку, і напрям цього розвитку, і настрій душі, — геть уся її природа. Якщо виховний хоче пізнати вихованця, "немає кращого способу, як помітити, на що вихованець звертає більше уваги...: у своїх запитаннях учень висловлює більше, ніж у своїх відповідях" (Там само).

По-друге, увага — це канал ("ворота"), крізь який виховних достукується до душі вихованця. Природа уваги дає можливість впливати на її стан ззовні (посилювати з допомогою голосу, міміки, зображення, блокування можливості розсіяння тощо (Ушинський К., 1954, т. 1, с. 249—261). Проте сьогодні маємо вже тверде переконання, що сучасний вчитель повинен усе ж не "забезпечувати увагу" дисциплінарно, а "організовувати" її шляхом добре побудованого самостійного завдання, викликати увагу з допомогою предмета діяльності.

По-третє, увага сама собою є предметом, який потрібно розвивати. "Збудіть у людині щирий інтерес до всього корисного, вищого і морального — і ви можете бути спокійними, що вона збереже завжди людську гідність", — писав К. Ушинський (Там само). Зорієнтувати, посилити, зосередити увагу на предметі означає, зрештою, не тільки шлях до подальшого успіху, але й забезпечення розвитку дитини.

Спостережливість. Виходячи з педагогічних цілей, під спостереженням варто розрізняти: а) акт простого сприймання, що відбувається й за умови пасивності дитини, коли вона "отримує" образи, форми, поняття, запропоновані ззовні; б) спостереження як акт чи інструментарій творчої діяльності дитини, коли вона вирішує проблему, потребує і "шукає" знання цих понять, образів чи форм.

У другому випадку до простого сприймання, яке психологи називають перцепцією, доєднується мислення, інтелектуальна інтерпретація сприйнятого, визначення Його місця в системі, поєднання сприйнятого з уже відомим. Це — аперцепція, яка сприяє розумінню того, що саме сприймання ще не дає: категорію зв'язку з різними актами пізнання, здатність до висновку тощо. Аперцепція, крім того, мобілізує операційні механізми пам'яті, уваги, фантазію, механізми синтезу-аналіау, здатність до логічного і абстрактного мислення.

Потреба аперцепції може частково задовольнятись іззовні, через добру педагогічну технологію, але вона може бути і властивістю людини, яку Яким Ярема називав "обсерваційним талантом". Така здатність є основою винахідливості й доконче потрібною у творчості. Людина з таким даром спостереження здатна здогадуватися про зв'язки між явищами, "заповнювати" прогалини в системах. Це вияв самостійності, й людина, яка володіє цим даром, не потребує стороннього імпульсу, впливу, вказівок. Самостійний тип "іде за власним внутрішнім імпульсом і сам знаходить властивий підхід до речі. Докладний спостерігач схоплює річ у цілій її повноті, звертаючи увагу на ціле і на окремі частини" ("Українська педагогічна думка Галичини в іменах", 2003, с. 129).

Правомірно вважати, що саме здатністю до спостереження одна і та ж наукова праця в різних людей викликає різні уявлення і спонукає до різних напрямків мислення. Адже читач може бути або "співавтором", або ж лише пасивним одержувачем інформації, який "не йде далі" написаного автором.

Спостереження стосуються як зовнішнього, так і внутрішнього життя. За їх допомогою людина пізнає і свою душу, і душу інших людей. "Чим більше буде цих спостережень душі над власною діяльністю, тим будуть вони настійніші й точніші, тим більший і кращий психологічний такт розвинеться в людині, тим цей такт буде повніший, правильніший, стрункіший", — пише К. Ушинський (Ушинський К., 1954, т. 1, с. 115).

Григорій Ващенко дорікає школі, яка майже не розвиває спостережливість, а в окремих випадках — вона навіть послаблюється, "через що освічений інтелект нерідко поступається здатністю спостерігати перед неосвіченим селянином". Пояснення цієї вади нашої едукації в тому, що вона узурпує в дитини можливість діяти самостійно. Тим часом, "спостережливість, — каже він, — звичайно розвивається у процесі самої роботи — чисто практичної чи теоретичної" (Ващенко Г., 2000, с. 135). Ця якість психіки потрібна фахівцям усіх професій — не тільки науковцям, а й селянам, робітникам, громадським діячам та ін. Вона посилює глибину пізнання світу і "є основою високого розвитку вищих інтелектуальних процесів, що кінець-кінцем спирається на процеси сприймання" (Ващенко Г., 2000, с. 136).

Уява, фантазія. Розвинута уява є якістю натури. Вона потрібна не лише поетові чи вченому, але й кожній пересічній людині. Так само, як пам'ять чи увага, уява може бути активною і перебувати під керівництвом свідомості та скеровуватись на вирішення якихось проблем і пасивною, яка зумовлюється нашими природними потребами, пристрастями і впливом зовнішніх чинників.

Робота уяви нагадує калейдоскоп, у якому безперестанку змінюються картини, діє їх "конкуренція", в той час як розум здійснює відбір "тем" і цим задовольняє потреби організму. Цей процес відбувається дуже швидко, і в його річищі — шляхом численних проб і оцінок — відбувається вибір, який називаємо здогадкою, винаходом, рішенням тощо. Темп цього процесу задає розумова пристрасть, бажання "віднайти". Праця уяви неможлива без участі пам'яті, яка зберігає і "викликає" зі свого "сховища" матеріал для роботи уяви.

Дослідження уяви в дітей дошкільного віку свідчить, що хоча вона і бідніша, ніж у дорослих, у свідомості дитини домінує завдяки слабкості волі й неспроможності дитини нею керувати. Через це уява в дитини перших років життя — це майже дійсність. Неконтрольованість і розірваність дії уяви в маленьких дітей зумовлює можливість і потребу максимально частої зміни предмета, а отже, і частої зміни настрою. Життя ще керує дитиною, а не вона своїми діями. "Саме звідси походить та надзвичайна уважність і та надзвичайна розпорошеність, з якої ми часто дивуємось у дітей" К. Ушинський порівнює рухливість дитячої уяви з примхливим пурханням метелика; вона — ще не політ орла (Ушинський К., 1954, т. 1, с. 296—297). Тільки згодом, коли душа дитини сформує свої цілі й набуде власної ваги, лише тоді уява стає керованою.

Самодостатня душа дорослої людини володіє силою відбору, деякі уявні речі вона схвалює, інші — відкидає: вищі інтереси дають їй змогу безпечно мати справу з усяким матеріалом.

Найбільшу вагу має розвиток уяви в юності, коли формується система поглядів на життя: період з 16 до 22—23 років вважається найвідповідальнішим. "У вогні, що оживляє юність, гартується характер людини", — вважає К. Ушинський. На його думку, "не слід ні гасити цього вогню, ні боятись його, ні дивитись на нього як на щось небезпечне для суспільства, ні обмежувати його вільного горіння, а тільки дбати про те, щоб матеріал, який в цей час вливається в душу юнака, був доброї якості" (Там само, с. 201).

Фантазія теж ґрунтується на результатах сприймання і на роботі пам'яті. "Людина не може творити з нічого, — пише Г. Ващенко, — тому будь-який фантастичний твір можна звести до елементів, які колись були сприйняті як відбиток дійсності.

До розвитку фантазії людина, отже, повинна йти через розвиток активного сприймання світу" (Ващенко Г., 2000, с. 122).

Проте водночас фантазія — це не лише відтворення образів; людина творить своїми зусиллями нові образи і ситуації. У фантазії, таким чином, маємо два "кінці" — зв'язок з дійсністю і перероблення понять з метою утворення чогось нового. І навіть зв'язок з дійсністю може бути об'єктивним (за умови адекватного її сприймання) і суб'єктивним, коли людина, фантазуючи, додає багато свого з метою впливу на дійсність.

Різні діти мають неоднакову здатність до фантазії, яка також відіграє велику роль у мистецтві, науці й в практичному житті. "Фантазія під формою різних фікцій та гіпотез ішла завжди в переді на шляху до правди" ("Українська педагогічна думка Галичини в іменах", 2003, с. 130). Творчий розум завжди діє самостійно, він багатий на фантазію і схильний продукувати багато варіантів вирішення проблеми.

Психологи розрізняють: а) образну фантазію, що позначається на мові людини ("образна мова"), коли людина може абстрактні речі подавати образно, — ця якість корисна для письменників та педагогів; б) абстрактна фантазія, характерна для науковців, що будують складні схеми, концепції, світогляди; в) практична фантазія, властива практикам, торгівцям, технікам.

У шкільній практиці фантазію демонструють і розвивають у процесі написання самостійних творів, особливо на вільні теми, технічного конструювання, художньої творчості тощо. На думку Г. Ващенка, українська школа мусить звернути особливо велику увагу на розвиток творчої фантазії дітей, яка у нашому народі за умов поневолення зазнала пригнічення. "У більшості наших людей, — пише він, — навіть високообдарованих, бракує якраз вільного лету творчої фантазії" (Ващенко Г., 2000, с. 137). Йдеться, як наголошує він, про той тип фантазії, що пов'язаний з реальним життям, становить основу винаходів і нестандартних рішень.