Загальна психологія: Хрестоматія - Скрипченко О.В. - С. Д. Максименко. Метод дослідження особистості

Наукове дослідження психології особистості як дійсного (а не уявного лише) предмету вивчення, як унікальної, неповторної і цілісної системи, єдності, являє собою дуже велику проблему. Справа в тому, що сучасна наука не має головного - методу, який був би адекватним даному предмету. Метод виступає центральною ланкою всієї проблеми психології особистості, оскільки він є не лише засобом отримання наукових емпіричних фактів. Метод являє собою ще й засіб втілення наукового знання, спосіб його існування і зберігання.

Дане концептуальне розуміння методу дозволяє уявити собі логічно-послідовну схему дослідження: уявлення дослідника про психологічну природу особистості, які виникли в нього на підставі житейських фактів, засвоєних теоретичних знань та усвідомлення власного життєвого досвіду, зустрічаючись з новими фактами І новим досвідом, породжують проблему. її вирішення вимагає нових наукових емпіричних фактів, і метод з'являється, як, з одного боку, опредметнення уявлень, з іншого - як відображення проблеми, а ще з іншого - як ідеальна технологія, адекватна за своїми ключовими параметрами тій системі, яка має вивчатися, - тобто особистості.

Отримані під час застосування такого методу наукові (не житейські!) факти теоретично узагальнюються дослідником, порівнюються з попередніми уявленнями, результатами досліджень інших авторів, І тоді виникають нові уявлення і нові проблеми. Ця логічна схема, що чітко відображає концепцію методу як такого, майже зовсім не реалізується в дослідженнях особистості. На кожній її ланці маємо розриви і невідповідності. Так, цілісність, унікальність, єдність особистості визнається ЇЇ сутнісними (атрибутивними) ознаками практично всіма серйозними дослідниками. Але це уявлення дивним способом опредметнюється саме в часткові, уривчасті методики дослідження окремих (при цьому - штучно відокремлених) її елементів, І те класичне положення, що сума окремих частин ніколи не дорівнює цілісності, зовсім не враховується. Загальновизнаною є й така атрибутивна ознака особистості, як активність, що всупереч реактивності означає можливість особистості існувати, виходячи з власних цілей та ідеалів, а не лише відповідати на подразнення. Але чому ж це знання "опредметнюється" виключно у стимул-реактивних методах і методиках, до яких слід віднести і тести, і експеримент у його класичному вигляді, і різні форми опитування? Ця ж проблема спостерігається у дослідженні розвитку. Знову вихідні уявлення про складний процес саморозвитку, гетерогенність його механізмів втілюються у виключно "зрізові" методичні процедури, які лише констатують особливості даного конкретного моменту і ніяк не відкривають механізмів.

Відсутність методу, адекватного вихідним уявленням та об'єкту дослідження, породжує скепсис і розчарування та примушує дослідника добудовувати свої вихідні позиції самому, тобто шукати відповіді на поставлені питання не в об'єкті дослідження, а в книжках та власному досвіді. Це, як бачимо, дуже далеке від наукового пізнання.

Дуже типовий і яскравий приклад - Гордон Олпорт і його робота по створенню теорії особистості. Олпорт належить до тих небагатьох персонологів, які розуміли дійсно ключове значення проблеми методу у теоретизуванні з приводу природи особистості і віддавали собі звіт про існуючу вражаючу суперечливість між теоретичними уявленнями і способом зібрання емпіричних фактів, а отже, - і їх реальною цінністю. Він найбільш чітко І яскраво визначає істотними ознаками особистості цілісність і унікальність, і робить такий необхідний крок у бік розробки адекватних цим атрибутивним ознакам методів.

У Г.Олпорта ми зустрічаємо розподіл всіх існуючих методів дослідження особистості на дві полярні групи - номотетичні й ідеографічні. І цей розподіл виявляється настільки важливим, що, як доводить автор, йому відповідають два різні теоретичні підходи до вивчення особистості, які отримують ті самі назви, ідеографічний (морфогенетичний) підхід полягає у спробі досліджувати особистість як унікальну цілісність і передбачає застосування відповідних методів і методичних процедур.

Номотетичний підхід є, власне, традиційно існуючим напрямом - коли особистість штучно розкладається на складові, і якісь узагальнення намагаються отримати лише за допомогою набору великої кількості результатів, щоб вони стали статистично достовірними. Олпорт все зрозумів вірно, але у реальних своїх емпіричних дослідженнях використовував саме останній, номотетичний метод, і тому його наукові тексти читаються, як драматичні твори: ми відчуваємо, як важко йому ставати на той же шлях, який він критикує - отримувати узагальнення не від емпіричних даних, а завдяки власним роздумам.

Г.Олпорт не зміг створити методу, який опредметнив би його вихідні уявлення, і в цьому - його дійсна проблема. Вона, однак, є загальною для психології особистості. Більшість вчених вбачає її рішення у редукціонізмі: оскільки особистість - надто "завеликий" об'єкт, у ньому треба спочатку теоретично виокремлювати деякі частини, але не будь-які, а змістовні, тобто ті, дослідження яких буде, власне, адекватним вивченню всієї особистості.

Це звернення до так званого конституюючого начала особистості, безумовно, було кроком уперед. Але дуже швидко виявилася дивна річ - кожен дослідник виділяв різне конституююче начало. Якщо говорити про вітчизняну психологію, то в якості такої вихідної інстанції розглядалася і спрямованість (Л.І.Божович), і відношення (В.М.М'ясищее), і спілкування (О.О.Бодальов), і ієрархія діяльностей і мотивів (О.М.Леонтьєв), і вибірковість (М.Ф.Добринін), І установка (Д.М.Узнадзе), і емоційна спрямованість (Б.І.Додонов). Той самий процес спостерігаємо в зарубіжній психології. Лише З.Фрейд був до кінця послідовним. Безумовно, його підхід-теж редукція, і не дуже проаналізована. Але нас тут цікавить інше: саме Фрейду (і поки що тільки йому) вдалося втілити свої уявлення в метод, застосувати цей метод, отримати результати і саме на їх основі побудувати теорію особистості.

Інша справа, що змістовно Фрейд, власне, проігнорував атрибутивні ознаки особистості: і цілісність, і активність, і унікальність. Тому доля його теорії не відрізняється від усіх інших - часткове уявлення, побудоване на аналізі довільно обраної структури, не може дати нічого іншого, окрім того, що воно й сформувало. І якщо це претендує на всезагальність - виходить лише непорозуміння.

Чи може сучасна психологія особистості подолати кризу методу дослідження? Нам здається, що для цього Існують всі підстави.

"Некласична психологія" Л.С.Виготського (культурно-історична теорія) містить у собі важливі вихідні методологеми, подальша розробка і осмислення яких впритул підводять нас до створення адекватного методу дослідження особистості. З точки зору даної теорії, культура є ідеальним представництвом реальних здібностей людей, а психіка людини - соціокультурним і семіотичним утворенням, що розвивається в ситуаціях спілкування. Для психології це положення, як вважає Ф.Т.Михайлое, виявляється дійсним визначенням власного предмета дослідження: "1) формування в онтогенезі системоутворюючої вихідної здібності цілеспрямованого відношення до свого буття, світу його об'єктивних умов; 2) розвиток цієї здібності в багатстві чисельності її проявів (у мисленні, емоціях, волі, увазі І т. ін.); 3) перетворення їх у цілісність (єдність) усього суб'єктивного світу індивіду". Мова, таким чином, ведеться про вихідну (ключову) здібність людини, яка розвивається за власними законами і на цій підставі об'єднує всі психічні явища в єдине й унікальне ціле - особистість.

У цих міркуваннях ми вбачаємо суттєвий момент щодо методу дослідження - цілісність може бути досліджена адекватно, якщо реально вивчатиметься процес її виникнення і становлення, а не певний результат (post faktum). Таким чином, вихідна наукова проблема психологічного дослідження тут принципово змінюється - є проблемою не сама по собі цілісність особистості як факт, а процес її виникнення. Іншими словами, психологія особистості має починатися не з констатації наявних психічних структур і пошуку засобів їх подальшого аналізу, а з "проблеми формування людської суб'єктивності, проблеми засад процесу перетворення об'єктивних умов буття людини у внутрішній світ, що суб'єктивно переживається, опосередковує, спрямовує і мотивує життєдіяльність".

Так виникає ще один суттєвий методологічний аспект - вищі психічні функції людини (тобто - особистості, адже ми визначили її як форму існування людської психіки в цілому), взагалі, не дані як такі, а - задані, їх не можна дослідити, не задаючи індивіду засобів їх побудови. В цілому, мова йде про дослідження розвитку і дослідження у розвитку. П.Я.Гальперін зазначав: "Лише в генезисі розкривається д'Лена будова психічних функцій: коли вони повністю утворяться, будову їх стає неможливо розрізнити, більше того, вони відходять "у глибину і приховуються "явищем" зовсім іншого виду, природи і будови".

Викладені методологічні положення були упредметнені авторами культурно-історичної теорії в особливому методі дослідження - експериментально-генетичному. Смисл цього методу полягає в тому, що предметність діяльності і, відповідна до неї інтерпсихічна форма, організується і вибудовується самим експериментатором, з урахуванням відомих механізмів І теоретичних положень. Дослідник не створює стимули і не фіксує реакції - він організовує розвиток певного психічного процесу, він - поруч, а не "супроти", враховуючи те, що підсилено акцентував Л.С.Виготський: не лише об'єкт перед дослідником, але й дослідник - перед об'єктом. Такий спільний рух, спільно-розподілена діяльність і дозволяє дійсно вивчати, як виникає І розвивається та чи інша вища психічна функція, а, отже, як вона влаштована. Важливо зафіксувати і підкреслити: сама позиція дослідника тут є унікальною - він не "перед", а "поруч". Із своїми структурно-схематичними показниками ця позиція тяжіє до позиції психотерапевта (особливо в психоаналітичних і гуманістичних напрямках). Але є суттєва відмінність - експериментально-генетичний метод покликаний формувати і вивчати, а не долати проблеми, хоча останнє теж відбувається, але - неконтрольована, ніби мимовільно.

Логіка даного методу передбачає не просто фіксування особливостей тих чи інших емпіричних форм прояву психіки, а їх активне моделювання і відтворення в особливих умовах. Це і дозволяє розкривати їхню сутність, тобто закономірності виникнення і становлення в онтогенезі певних психологічних функцій. Тому конкретна реалізація експериментально-генетичного методу в дослідженнях з вікової та педагогічної психології як необхідний компонент включає формувальний експеримент.

Теоретичний рівень вивчення психічних процесів в експериментально-генетичному методі, на відміну від інших методів, спеціально задається дослідником через конструювання змістовно-операціональних сторін предметної діяльності. Причому специфічною особливістю подібного конструювання є те, що модель, створена дослідником з метою пізнавання, відповідає реальній внутрішній структурі самого психічного процесу.

Тут родовий психічний процес, будь-то спосіб мислення чи пам'ять, відтворюється окремим індивідом за тими соціально-культурними нормами, які зробили його здобутком духовної культури суспільства.

Говорячи словами Ф.Енгельса, експериментально-генетичний метод, фіксуючи власною організацією "об'єктивну діалектику речей", породжує "суб'єктивну діалектику ідей", складну діалектику психічного світу індивіда, який розвивається за законами відображення дійсності.

Ці закони виражаються не в абстрактно-загальній формі, а як змістовно-поопераційна система певної діяльності. Лише у такій якості вони стають основою тих зв'язків та відносин, які утворюють психічний процес, що розвивається. Таким чином, саме змістовно-поопераційна система експериментально-генетичного методу є психологічним центром дослідження.

Це означає, що досліджуваний психічний процес або функція спочатку конструюються у вигляді моделі певної діяльності, а потім актуалізуються через посередництво спеціальних способів організації активності суб'єкта. У педагогічній психології таким універсальним способом організації активності суб'єкта є задача, вирішення якої і передбачає функціонування відповідного психічного процесу.

Критерієм психологічної оцінки проведеного дослідження стає міра відповідності реально здійснюваного процесу вирішення задачі її моделі.

Учбова задача в експериментально-генетичному дослідженні служить штучним засобом викликання й розвитку психічних процесів, специфічною їх моделлю. Звичайно, між моделлю як об'єктивним та психічним як суб'єктивним, породженим на її основі, немає повної тотожності, а виникають відношення адекватності. У процесі інтеріоризації (присвоєння) зовнішні соціальні зразки спочатку стають засобами психологічної організації й регуляції діяльності суб'єкта, а потім переходять у внутрішній план, набуваючи форми психічних процесів. Вони не залишаються незмінними, а в ході свого функціонування збагачуються, набуваючи необхідної лабільності.

Експериментально-генетичний метод, таким чином, несе безпосередньо у собі способи побудови вищих психічних функцій, які привласнюються суб'єктом у процесі перетворення ним певного змісту. При цьому саме перетворення поєднує у собі генетичний та структурно-функціональний моменти об'єктивної реальності й задає тим самим подібні структури (у вигляді способів аналізу) самому психічному.

Інтеріоризуючись, способи перетворення виступають психологічними механізмами предметної діяльності суб'єкта. Таке уявлення про психічні процеси як про регулятори діяльності та поведінки індивідів примушує інтерпретувати закономірності психічного розвитку як необхідний і логічний наслідок даної лінії процесу формування, передбаченого експериментально-генетичним методом.

Реалізація експериментально-генетичного методу у віковій та педагогічній психології здійснюється у вигляді конструювання шкільних програм, що дозволяє експериментально зв'язати в єдиний органічний вузол вікову та педагогічну психологією, показати неправомірність протиставлення, роз'єднання виховання та розвитку. Він є методом вивчення закономірностей процесу становлення нових видів пізнавальної діяльності. Тому актуальним є завдання: вичленувати принципи побудови цього методу дослідження і виявити оптимальні умови його реалізації.

Теоретичне осмислення досвіду експериментального навчання, здійсненого у руслі вищезгаданого підходу, приводить до необхідності вичленування системи принципів побудови експериментально-генетичного дослідження, а також виявлення послідовності основних логіко-операціональних структур, що його реалізують.

Основними принципами є такі: 1) принцип аналізу за одиницями (вичленування вихідного суперечливого відношення, що породжує клас явищ як ціле); 2) принцип історизму (принцип єдності генетичної та експериментальної лінії у дослідженні); 3) принцип системності (принцип цілісного розгляду психічних утворень); 4) принцип проектування (принцип активного моделювання, відтворення форм психіки в особливих умовах).

Принцип аналізу за одиницями. Побудова та використання експериментально-генетичного методу психологічного дослідження передбачає розкриття, з'ясування причинних (каузально-динамічних, за Л.С.Виготським) зв'язків і відношень, що лежать в основі складних психічних процесів. Засобом вирішення цієї проблеми є аналіз "за одиницями".

Аналіз "за одиницями" спрямований на вичленування вихідного відношення (в реальності воно завжди існує у вигляді певної суперечності), що породжує клас явищ як ціле.

Виділена психологічна одиниця - "клітинка" - зберігає властивості цілого. Цей вид аналізу дає змогу виділити в кожному психологічному цілому певний момент, який зберігає основні властивості цілого. Слід підкреслити, що одиниця зберігає властивості цілого у потенції, як можливість їх виникнення в процесі власного розвитку. Дані властивості - це вся різноманітність форм, конкретних ознак, у яких проявляється одиниця як сутність різноманітного.

Таким є цілісний аналіз. Його основне завдання - не в розкладенні психологічного цілого на частини або навіть шматки, а у виділенні в кожному психологічному цілому певних рис і моментів, які зберегли б примат цілого; використання пов'язане з природничим поясненням психічних процесів.

Аналіз за одиницями дає змогу з'ясовувати й Інтерпретувати реальні зв'язки і відношення, що утворюють дане явище. Такий аналіз повинен пояснити виникнення, походження зовнішніх ознак психічного процесу. Це можливо при повному динамічному розгортанні усіх моментів психічного процесу, що вимагає завжди певного уповільнення у перебігу процесів і досягається найкраще тоді, коли їх перебіг ускладнений.

В експериментально-генетичному методі "аналіз за одиницями" поєднався з генетичним шляхом наукового дослідження, і в результаті цього даний аналіз набув статусу наукового обґрунтування розвитку психічних процесів. Такий підхід до дослідження привів до того, що всі психічні утворення як щось стале почали розглядатися як процеси.

Основною методологічною вимогою до вивчення психічного виступає перетворення "речі на процес". У рамках такої дослідницької установки основним завданням розгляду, природно, стане генетичне відтворення усіх моментів розвитку даного процесу. Природниче експериментально-генетичне дослідження психічних процесів породило вимогу введення у психологію понять "динамічна система" і "момент розвитку".

Перше поняття - "динамічна система" - характеризує особливості існування психічних процесів як кількісну і якісну їх зміну. Між частинами психологічного цілого здійснюються складна взаємодія, що приводить до утворення нових властивостей, нових типів взаємодії та взаємовідносин. У результаті цього психічні утворення як динамічні системи змінюються кількісно і якісно.

Поняття "момент розвитку" вводиться для характеристики етапу розвитку психічного процесу. Простеження зв'язків між етапами розвитку дає можливість описати генезис, перебіг даного процесу. Аналіз, що встановлює ці взаємозалежності між етапами, є аналіз динамічний, тобто такий, що зводиться до динамічного розгортання головних моментів, які утворюють історичний перебіг даного процесу.

Таким чином, головним результатом експериментально-генетичного дослідження стає історичне пояснення того, що являє собою ця форма поведінки, що означає розкрити походження процесу, історію його розвитку і, що привело до теперішнього моменту.

Принцип історизму. Цей принцип впроваджується як логічне розгортання попереднього принципу (аналізу за одиницями). Справа в тому, що вичленована одиниця як суперечливе вихідне відношення, виходячи з вимог діалектичної логіки, розглядається як процес, що має свій історичний початок і завершення. Історизм вимагає простеження усіх моментів розвитку і закономірностей їх зв'язків та переходів. Використовуючи принцип історизму щодо психічних утворень, слід враховувати його певну адекватність стану досліджуваного, але ні в якому разі не тотожність філогенетичному та онтогенетичному аспектам розвитку.

Завдання дослідника за цих умов полягає у генетичному вивченні структурних компонентів психічного процесу, що розгортається. Охопити у дослідженні процес розвитку якоїсь речі у всіх його фазах та змінах - від моменту виникнення до загибелі - і означає розкрити його природу, пізнати його сутність, бо лише в русі простежується його наявність.

Вимога історичного підходу до конструювання і використання експериментально-генетичного методу - конкретне вираження примату соціального у становленні психіки.

На протилежність традиційному аналізу психіки висувається історичний підхід, найбільш яскраво виражений в ідеї опосередкованості вищих психічних функцій. Розуміння психіки як історичного продукту визначило і необхідність створення адекватного - історичного методу її вивчення. Таким методом став інструментальний, який визначається також як історико-генетичний.

Інструментальний метод не є сурядним з традиційними психологічними методами типу спостереження або експерименту: по суті, він репрезентує особливий підхід до вивчення психічного, що випливає з самого розуміння природи та сутності предмета вивчення; це передусім методологічний принцип і спосіб психологічного вивчення дитини; цей метод може використати будь-яку методику, тобто технічний прийом дослідження: експеримент, спостереження, тест тощо.

Не можна стверджувати, що Л.С.Виготський був першим і єдиним психологом, який запропонував вивчати психіку в її розвитку. Проте до і після Л.С.Виготського вивчення розвитку психіки здійснювались за методом поперечних зрізів - у різному віці проводиться вимірювання рівня розвитку та поведінки дитини, стану окремих психічних функцій, а потім за результатами окремих вимірювань, що дають дискретні точки на віковій осі, відтворюється загальна картина розвитку.

Подолати недоліки цього методу дозволяла, з одного боку, гіпотеза опосередкування психіки психологічними знаряддями, на основі якої і був розроблений експериментально-генетичний метод. З другого боку, здатністю до пояснення може володіти лише такий метод, який дозволяє начебто дублювати, моделювати хід та перебіг розвитку, відтворювати його, демонструючи генезис певного явища. Виникнення ж подібного методу стало можливим у результаті взаємної асиміляції двох важливих для психологи теоретичних ідей - принципу розвитку і принципу об'єктивно-експериментального вивчення психіки.

Принцип розвитку стає вихідним для пояснення процесу в цілому, а ключем об'єктивності розуміння реального процесу розвитку є експеримент, що дозволяє виявити в абстрактній формі закономірності, саму суть генетичного процесу.

Між дійсним, реальним розвитком та розвитком досліджуваним (шляхом його відтворення) відношення таке, як між логічним та історичним (логічне є історичне, вивільнене від його окремої, часткової форми і від порушуючих структурність випадковостей, і тому тільки воно дає можливість вивчати усякий момент розвитку в його класичній формі).

Таким чином, єдиним методологічно правильним способом вивчення психічного розвитку є його експериментально-генетичне вивчення, а головним завданням психології навчання виступає завдання зближення морфологічного, експериментального та генетичного аналізу.

Інструментальний метод, що розуміється як методологічний принцип, має значення, що далеко виходить за межі будь-якої конкретної галузі психології. За своєю сутністю він є основою так званої "загальної психології" - середньої, "опосередковуючої" ланки між філософією та окремою галуззю психології. Саме із такою функцією він покладений в основу досліджень з психології навчання.

Принцип системності. Першорядне значення для одержання об'єктивних даних про рушійні сили та механізми психічного розвитку має вибір системи, у якій він (розвиток) розглядається.

В історії психології є багато прикладів, коли таке складне явище, як психіка людини, розкладалось на більш прості складові частини. Вивчались і описувались властивості, способи становлення і видозміни цих частин; одержані дані підсумовувались і, таким чином, "набувалися" усі необхідні знання про вихідне І складне явище - психіку. Такий підхід, що реалізує принцип механізму, був історично обумовлений швидким розвитком і вражаючими успіхами класичної механіки та фізики. Вироблені у цих дисциплінах методи пізнання дозволяли відповісти на ряд питань, які раніше не могли бути вирішеними.

Проте з часом нагромаджувались нові наукові факти, які свідчили проте, що при вивченні складних явищ психіки подібний метод дослідження не є досить ефективним. За такого розгляду не вдавалось виявити сутність психічних явищ, з'ясувати динаміку їх розвитку.

Новий підхід, побудований на так званому принципі системності, був спрямований на вияв основних закономірностей виникнення та розвитку психіки як єдиного цілого. Цей принцип вперше був використаний К.Марксом та Ф.Енгельсом при описі суспільних процесів.

З плином часу відповідний метод аналізу, перемагаючи труднощі, здобув належне місце і в науці про психічне життя людини. Тоді культурно-історична теорія розвитку психіки людини стала результатом застосування цього методу. Причому саме у ЇЇ розробці вказаний принцип був реалізований найбільш строго і послідовно.

Культурно-історична концепція розвитку психіки не просто декларувала її соціальний генезис, хоча вже одне це має велике теоретичне значення, а сама соціальна детермінація була піддана діалектико-логічному аналізу. Розглядаючи соціальне як процес, необхідно було вичленувати внутрішні і суперечливі моменти, встановити їх зв'язки і залежності.

Вирішення такого завдання нерозривно пов'язане з впровадженням принципу системності. На противагу формально-логічному поняттю системи - експериментально-генетичний метод (ЕГМ) утверджує систему, що розвивається, генетичним початком якої стає "клітинка" як вихідне суперечливе відношення, що містить у собі всі компоненти розвинутого цілого. При цьому ЕГМ своєю змістовно-поопераційною стороною фіксує всі необхідні переходи у діалектичному розгортанні вичленованого вихідного відношення. Саме перехід від менш розвинутого поняття до більш розвинутого обумовлює принцип системності.

Побудована система поняття, що розвивається, вимагає також побудови адекватної системи предметно-перетворювальних дій, виконання яких у кінцевому підсумку формує в індивіда відповідну систему психологічних новоутворень.

У реальному функціонуванні ЕГМ принцип системності є специфічним механізмом сходження від абстрактного до конкретного, пов'язуючи знання, яке розвивається, і предметно-перетворювальну діяльність, яку це знання породжує. Будучи соціально-предметною основою психічного розвитку суб'єкта, ця діяльність вивільняється від умов, що склалися історично, і несе в собі лише логічно впорядковану форму, яка дозволяє науково обґрунтувати і організувати керований процес психічного розвитку.

Втілюючи експериментально-генетичний метод в учбовий процес, принцип системності виступає необхідним логічним кроком при конструюванні змісту учбового матеріалу. Він передбачає здійснення логіко-психічного аналізу наукового знання і проектування його в систему учбового змісту. В ЕГМ принцип системності є похідним від принципу аналізу за одиницями та принципу історизму і характеризує історичне розгортання аналізу за одиницями.

Принцип проектування і моделювання форм психіки. Принцип проектування у теорії експериментально-генетичного методу розкриває його якісну відмінність від відповідних структурних компонентів інших психологічних методів. Експериментально-генетичний метод спрямований на штучне створення таких психічних процесів, яких у внутрішньому світі індивіда ще немає.

Цією обставиною диктується необхідність конструювання експериментальної моделі їхнього генезису та розвитку, з'ясування закономірностей цього процесу. Подібні експериментальні моделі тих чи інших психічних функцій, тих чи інших здібностей (або процесів) створюються з пізнавальною метою, але вони є прототипом реально функціонуючих процесів. Звичайно, конструювання психологічних моделей не є результатом інтуїції дослідника. Воно виникає у процесі складної логічної обробки результатів пізнання, що становлять суть людської культури.

Експериментально-генетичний (генетихо-моделюючий) метод складається з теорії, в межах якої він виник; проектування (моделювання), перетворюючого

(формувального) експерименту та діагностики (фіксації) як проміжних, так і, певною мірою, кінцевих психологічних новоутворень особистості, що розвивається.

Відповідність експериментально-генетичного методу вивченню психічних функцій безпосередньо визначається діалектичними положеннями про соціальний генезис свідомості індивіда, про психічний розвиток як привласнення суб'єктом культурних набутків суспільства. Тому він є найбільш адекватним методом дослідження проблем навчання і психічного розвитку особистості.

Експериментально-генетичний метод не використовувався і не може використовуватися для дослідження особистості як такої. Але ті реальні емпіричні результати, які отримані завдяки його застосуванню, теоретичні узагальнення, що здійснені у межах теорії розвивального навчання, дозволяють розглядати його у вигляді концептуального підґрунтя створення методу вивчення особистості.

За допомогою експериментально-генетичного методу досліджено механізми виникнення і розвитку окремих вищих психічних функцій: суб'єкт, застосовуючи (створюючи) спеціальні засоби, привласнює загальнолюдські здібності, що існують в соціальному оточенні у вигляді опредметнених проявів інших суб'єктів, і перетворює їх у власні здібності (вищі психічні функції). Встановлено психологічний механізм цього явища - інтеріоризацію. Встановлено також, що в подальшому привласненні вказаним шляхам здібності вже як інтрапсихічні структури утворюють "навколо себе" те, що отримало назву "міжфункціональні психологічні системи", і визначають подальші процеси "вростання" індивіду в культуру, опосередковуючи їх зсередини (явище подвійного опосередкування).

Ці дані дозволили впритул підійти до аналізу особистості. Але даний метод не може охопити особистість як цілісність, що являє собою не суму окремих частин, а їхню особливу організованість і рухливе взаємопроникнення. Цілісність, яка присутня в усій особистості і у кожній окремості, яка специфікується кожен раз відповідно до конкретної частини, залишаючись при цьому рівною собі самій. В цьому сенсі експериментально-генетичний метод є "типовим" номотетичним способом дослідження особистості. Хоча він і спрямований на те, щоб встановити, як ця унікальна система, що само розвивається, створює свою власну цілісність, сама цілісність знову залишається "за дужками", і дослідник має добудовувати ЇЇ у власному мисленні, виходячи з конкретних і часткових результатів.

Різниця об'єктів вивчення і реальних дослідницьких цілей зумовлює різну логіку розгортання і технологію використання експериментально-генетичного і генетико-моделюючого методів.

Експериментально-генетичне дослідження передбачає виокремлення змістовної одиниці аналізу в просторі наукової дисципліни як феномену, що є результатом опредметнення вищих психічних функцій великої кількості людей в історичному масштабі. Далі відбувається "переведення" даного матеріалу у форму навчального предмету і потім здійснюється привласнення його у вигляді учбової задачі як засобу вирішення конкретної навчальної проблеми. Результатом такого привласнення є виникнення нової психічної структури вищого рівня складності (одиниці свідомості).

Генетико-моделюючий метод має на меті вивчення самої цілісної особистості, що саморозвивається. У зв'язку з цим виникла необхідність пошуку "одиниць" зовсім іншої природи, і було встановлено, що такою є нужда, як суперечлива вихідна єдність біологічного і соціального, яка зумовлює існування особистості. Принципи побудови методу відображають природу існування об'єкта вивчення: соціального, неможливість отримати остаточні (кінцеві) емпіричні пошуки щодо внутрішнього світу людини (рефлексивний релятивізм). Технологія методу (принцип єдності генетичної і експериментальної ліній розвитку) передбачає проведення дослідження в максимально природних умовах існування особистості і створення актуального простору реалізації самою особистістю численних можливостей моделювання власного розвитку і існування.

Інший момент. Привласнення культурно-історичного досвіду у вигляді засобів-знаків, що починається на певному (не початковому!) етапі онтогенезу, відбувається у власній активності індивіда, спрямованій на задоволення існуючих потреб. Це - азбука культурно-історичної теорії. Але тут з'являються, як мінімум, два кардинальні питання. Як виникає сам цей етап, з якого починається "вростання в культуру"? Що було до його виникнення і що призвело до його появи?

Друга група питань стосується, власне, потреб. Адже індивід ніколи актуально не переживає як такої потреби у привласненні здібності. Що ж означає фраза про те, що це привласнення здійснюється в процесі реалізації потреб? І чому індивід (як засвідчують наші експериментальні результати) на будь-якому із найранніших етапів онтогенезу виявляється готовим до інтеріоризації? Це по-перше. А по-друге, звідки виникають людські потреби, що породжує їх?

Відповідь на ці фундаментальні питання вимагає створення нової методології як методу теоретичного аналізу особистості.

Жива істота, яка починається в материнському лоні, є споконвічно "плоть від плоті" твором двох людських істот. Соціальне (весь неосяжний досвід поколінь, привласнений і сконцентрований у двох люблячих істотах - батьках) опредметнюється і втілюється в дивне створіння - нову біологічну істоту, але... не лише біологічну, а саме - біосоціальну. Нужда двох, біосоціальна за природою, нужда їх один в одному і нужда у власному продовженні - творінні, породжує це творіння і продовжується в ньому, реалізуючись у різних потребах, і забезпечує, в тому числі, і те, що називається "вростанням в культуру". Нужда виступає і носієм віковічного досвіду людини (і як біологічної, і як соціальної істоти) і, водночас, вона є витоком особистісної активності - активатором, енергія якого ніколи не згасає, тому що вона втілюється і відновлюється у новому житті.

Коли ми спостерігаємо (досліджуємо) людську дитину в перший період її існування після фізичного народження, наш чуттєвий досвід (або й експеримент) надає нам інформацію про окремі частини, їх взаємозв'язок, функціонування. При цьому щось дуже головне, суттєве, залишається поза нашим чуттєвим досвідом, але ми знаємо про це. Ми знаємо, що це - жива, людська істота, що в основі її існування - дія біосоціальної нужди, що вона, істота, вже зараз є втіленням всього природного і культурного досвіду і конкретно - своїх батьків, що вона готова стати особистістю, і ми можемо уявити, якою вона стане (і біологічно, і соціально). Це знання - не менш реальне, ніж те, що ми отримуємо в чуттєвому плані, воно просто - інше. І.В.Гете дуже давно назвав таке знання напрочуд вдало - "точна фантазія": тобто, це наша вільна побудова, але вона ніби то "не зовсім" вільна, оскільки є водночас і точною, адже Ґрунтується на надійних емпіричних даних. Це є наше проектування цілісного об'єкта вивчення. Але ця "точна фантазія" не охоплюється існуючими у психологи дослідницькими процедурами. Вона або "мається на увазі", або підмінюється якимись частковими поняттями - домислами, які, взагалі-то, ніякого відношення до об'єкта вивчення не мають. Це є феномен, перед яким психологія в усіх її напрямках і проявах завжди зупинялася, і заявляла, що далеко не все може бути дане в досвіді.

Ми вважаємо інакше. Якщо чуттєвий досвід виявляється недостатнім у поясненні феномену особистості, немає смислу ні зупинятися, ні привчати думку до спекулятивних хитросплетінь. Треба подолати даний недолік шляхом розширення і якісної зміни досвіду. Підкреслимо: мова йде не лише про розширення (скільки б нових методик і технік ми не застосовували, якщо вони виходять з існуючої парадигми, то нічим не допоможуть). Необхідна саме якісна зміна, тобто зовсім інший і новий досвід, який відповідав би сутності самого явища, що вивчається.

У даному випадку суттєвим є єдність: природа - олюднена, людина - оприроднена. Сама ця фраза, звичайно, нічого не дає в пізнанні, але без неї ми не можемо йти далі, вона - точка відліку. Тому що олюднена природа і оприроднена людина - це є феномен (а не лише констатація), і як та